上海市示范性幼儿园教师专业自主权期望及其实践

　　[摘要]教师专业自主权是促进幼儿教师专业发展的核心动力。本研究从教育教学自主权、学术研究自主权、参与决策自主权、专业发展自主权和教师影响力等方面，对上海市部分示范性幼儿园教师进行了问卷调查。结果显示，教师的专业自主权整体期望值要显著高于其实践状况，在参与决策权上的实际得分最低，可见示范性幼儿园教师专业自主意识较强，但实践状况不理想，且关注自我层面的专业发展胜过关注组织层面的专业发展。幼儿园应进一步改善教师专业自主权的实践环境，提升教师专业自主权的意识与能力，以促进教师专业发展水平的提高。
　　[关键词]专业自主权；幼儿教师专业发展；幼儿园管理
　　
　　一、问题提出
　　
　　有研究者指出：“赋权是教学的灵魂和心脏，它不可能由软弱无力之人去实现。就像消极被动的教师决不可能培养出积极主动的学生，反应迟钝的老师决不可能教导出思维敏捷的学生，漠不关心的老师决不可能培育出充满爱心的学生。我们需要赋权给教师吗?答案是只要我们想要杰出的学生不断从学校中涌现出来，我们就需要有赋权的老师。”教师赋权即教师拥有专业自主权，这是幼儿教师专业化的重要组成部分，也是促进幼儿教师专业发展的核心动力。为促进幼儿教师的专业发展，我们有必要了解当前幼儿教师对专业自主权的自我意识及其实践状况。
　　
　　二、研究方法
　　
　　依据《教师法》关于教师权利的规定，本研究首先确定了与教师专业自主权相关的五项权利，即教育教学自主权、学术研究自主权、参与决策自主权、专业发展自主权和教师影响力。而后研究者运用李克特五级量表编制调查问卷，即围绕《教师法》中列出的五项教师权利进行期望和实践状况两方面的调查，旨在了解幼儿教师专业自主权期望与实践的基本情况以及两者间的差距。内心期望与实际情况问题均采用五点式量表，各5题，总分计25分。同时辅以开放性问题，访谈教师对于教师专业自主权的真实看法和意见。运用SPSS17.0软件处理分析数据，问卷内部一致性系数达到0.955，说明此问卷具有较高的信度。本研究最终选取上海市10个区11所示范性幼儿园教师作为研究对象，总计调查幼儿园教师150人，有效回收问卷120份，被试教师基本情况详见表1。
　　
　　三、研究结果与分析
　　
　　(一)幼儿园教师专业自主权期望程度与实践状况描述统计
　　1　示范性幼儿园教师专业自主权期望程度。
　　由表2可知，幼儿园教师专业自主权包含的五项权力均值均高于4.13，期望值总分为22.03分，表明上海市示范性幼儿园教师对于专业自主权期望较高。从五个维度的数据来看，幼儿园教师对于学术研究自主权的期望最高(均值=4.54)，对教师影响力(均值=4.49)和教育教学权(均值=4.48)的期望次高，对参与决策权的期望相对最低(均值=4.13)。
　　从专业自主权各维度期望值的一致性看，教师对教育教学自主权的期望最为一致(SD=0，495411，其次是对学术研究自主权的期望(SD=0.53638)。教师对教育教学活动自主权需求最为一致，说明教育教学自主权是教师专业权利的核心，也是教师最为重要的自主权利。教师在参与决策权维度上的期望差异较大(SD=0.70063)，表明其对参与组织决策权的期望很不一致，即部分教师对自己参与决策的权利不关心，而另一部分教师则渴望参与学校决策。
　　2　示范性幼儿园教师专业自主权实践状况。
　　由表3可知，教师专业自主权实际得分总分为17.22，表明教师专业自主权实践状况处于中等程度。教师实际得分最高的维度是教师影响力(均值=3.77)，教育教学权、专业发展权和学术研究权得分也均高于标准平均分3分，但在参与决策权上，均值仅为2.96分。从专业自主权各维度的一致性程度看，教师在教师影响力维度上的看法最为一致(SD=0.58514)，而在参与决策权维度上差异最大(SD=0.96877)。这一数据表明，教师影响力实践状况最好，但较为缺乏参与决策权，即其实践状况尚不理想。
　　3　示范性幼儿园教师专业自主权期望程度和实践状况的比较。
　　通过对五项专业自主权期望程度与实践状况的得分进行配对T检验，发现各维度实际得分显著低于期望值，其中参与决策权的期望值与实际得分差异最为显著(见表4)。对二者进行相关分析，发现各项维度的实践状况与期望值均呈显著正相关(见表5)。
　　
　　(二)示范性幼儿园教师专业自主权实践状况及其阻碍因素分析
　　1　组织层面教师专业自主权实践状况及其阻碍因素。
　　
　　
　　
　　
　　组织层面的专业自主权指教师为实现专业发展而参与幼儿园相关事项决策与管理的权利，主要通过教代会来实现。调查显示，75％的教师认为应该参与幼儿园与教师专业发展相关事项的决策与管理。这部分教师认为作为幼儿园的组织成员，应发挥主体精神，参与幼儿园相关事项的决策与管理，增强幼儿园的凝聚力，提升幼儿园的发展水平。8.33％的教师认为没有必要参与幼儿园相关事项的决策与管理。这部分教师认为教师的工作重心在于教育教学，且这一工作占据了教师很大的精力与时间，致使教师没有剩余精力参与其他活动。可见这一类教师较为注重个体层面的专业自主权，而基本放弃了自己在组织层面拥有的专业自主权。还有5％的教师对参与幼儿园相关事项的决策与管理持无所谓的态度。这部分教师认为拥有知情权比拥有决策权更加重要，且有教师认为知道太多会分散自己的专业发展专注力。另外有11.67％的教师没有做出选择。
　　从第一部分问卷关于教育教学权的调查来看，教师对“我有权拒绝园里指派给我的与教学无关的工作”的期望与现实差距过大(见图1)，可以推断出组织层面专业自主权会影响教师个人层面的，权力，即教师难以完全屏蔽组织层面专业自主权的影响。总体来看，在组织层面，教师专业自主权享有度较低，实践环境薄弱，其中教师参与决策权期望值与实践得分差距最大(见图2)。
　　2　个体层面教师专业发展与专业自主权实践状况及其阻碍因素。
　　参加专业培训是教师专业发展的重要途径，也是其专业自主权的重要体现。调查显示，教师主要参与了以下五类培训：园本培训(如校本教研、听课等)，技能类培训(如双语课程培训、计算机培训、育婴师培训等)，特色课程培训(如蒙氏教学、做中学、奥尔夫音乐等)，职称学历培训(专升本、在职读研、科研骨干培训、新教师培训、在岗培训等)，理论理念类培训(安全教育培训、二期课改培训、理论讲座等)。影响教师参与培训的主要因素有：(1)培训时间。教师可自由支配的时间少，培训时间常与休息时间冲突，致使培训时间不能得到保障；(2)工作负荷。日常工作繁重，影响了教师的参与动力和意愿；(3)培训目的。获得证书与有利于职称评定对幼儿教师更具吸引力；(4)培训内容。符合教师需要与兴趣的培训更能吸引教师参与；(5)其他因素，如身体状况、培训费用、路程远近等。
　　调查显示，幼儿教师能否参加培训以幼儿园的统一安排为主，教师自我选择空间较小。受幼儿园教师人数和培训名额限制，教师实际参与培训的机会较少，且不能按自己意愿选择培训类型。可见。受到时间、工作压力、幼儿园单方面指派等因素影响，教师不仅在组织层面拥有的专业发展自主权有限，个体层面的专业自主权也受到一定程度的限制。这与受调查教师对问卷第21题“当我自主参加脱产学习时，幼儿园能为我提供支持”的回答相吻合，教师的期望与实际情况相差悬殊(见图3)。
　　
　　四、讨论
　　
　　(一)教师专业自主权期望与实践的辩证关系
　　教师专业自主权期望与实践相互影响、相互促进。从调查结果来看，上海市示范性幼儿园教师专业自主权总体实践状况要远低于其期望值，且期望值和实践水平得分显著相关。如果教师专业自主权的实践状况能够得到改善，即缩小与其期望的差值，必将有助于提升教师对专业自主权的满意程度，促使教师进一步提高期望值，从而进一步改善其实践。反之，若教师期望始终无法达成或接近，教师就会逐步放弃自己的专业自主权，其期望值和实践状况将更加趋于不理想的境况。调查显示，在实践环境影响下，由于专业自主权期望得不到合理实现，促使教师出现了对专业自主权的不当放弃，即对自己的合理权利也表现出不关注。这就意味着要不断提高教师专业发展水平，就应改善专业发展环境，不断平衡教师的专业自主期望与实践，提升教师专业自主意识与能力，只有这样才能从整体上提升幼儿园教师队伍质量。
　　
　　(二)影响教师专业自主权弃置的主要因素
　　教师作为个体而存在于幼儿园组织中，因此既拥有组织层面的专业自主权，又拥有个体层面的专业自主权。从调查结果来看，上海市示范性幼儿园教师对个体层面专业自主权的期望要胜过对组织层面专业自主权的期望。教师对组织层面专业自主权的低期望，既有教师个体的原因，又有教师之外的原因。
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　　科层制管理是目前幼儿园的主要管理制度，它强调理性管理，把被管理者的行为作为纯客观化的对象来对待，并将其控制在一定的秩序范围之内，使其具有高度的可控性和预见性。这使得幼儿园成为一种追求效率与控制、强调可计算性与可考核性的科层组织。在此管理体制下，幼儿园教师的行为被严格控制。幼儿园教师出于自身利益考量，就有可能放弃部分合理权利，由此造成话语的自动“失声”。此外，受传统文化的长期影响，幼儿园管理还在很大程度上受到领导行为意志的影响。幼儿园各级决策基本由领导进行，教师负责执行，由此必然导致领导权利暨越和教师权利萎缩的局面。教师在与领导意志不一致时，对于决策的执行就会趋于应付，这实际也是一种对决策权利的“自我放弃”与对领导专制的“软性抵抗”。
　　综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权力和主体地位的境况，教师被意识形态化、科层化、技术化了，但教师对决策与管理权利的“放弃”是与教师专业化发展要求相矛盾的。教师必须专注于自身的专业发展，优化观念、知识与技能，才能优化自己的教育教学。而此种专业化发展是离不开教师主体性与自主性的发展的，其专业化与专业自主权可谓互为依存、相互促进，因此教师不应放弃作为其专业发展重要基础的专业自主权。从幼儿园的角度来看，园所管理是一项系统工程，它必然会受到科层制管理和传统文化的双重影响。为支持教师专业发展，幼儿园除应努力消除传统文化的消极影响外，在坚持科层制管理体制的前提下，应引入人本管理，大力改善教师专业自主权的实践环境，提高教师专业自主权。
　　
　　(三)积极改善培训条件，提高教师专业发展自信心
　　调查显示，工作负荷与空余时间是影响教师选择参加职后培训的首要因素。幼儿园教师工作繁重，工作时间长，容易产生职业倦怠。一项关于中、小、幼教师心理健康状况的调查显示，幼儿园教师的心理健康水平较中小学教师低。幼儿园管理者除了应积极保障教师的专业学习时间，不侵害其合理的休息时间外，还应优化管理体制，提高教师工作质量和效益，同时尽力避免专业学习和培训的形式化，优化专业学习内容，提高培训质量。
　　教师的专业发展压力不仅来自幼儿园管理的不完善，通过访谈我们还发现，许多小班教师和新教师缺乏主体权利与地位意识，专业能力与信心不足。没有专业自信，不敢追求专业自主权的教师，其专业能力是永远得不到发展的。幼儿园应赋予具有不同专业能力的教师以不同程度的专业自主权，以逐步发展其专业自信，使教师专业发展由“被动”转换为“主动”。只有这样，才能不断提升幼儿教师的专业能力，进而提升幼儿教师队伍的整体质量，以及幼儿园的自主管理与自主发展水平。
　　
　　参考文献：
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　　[3]关于中、小、幼教师心理健康状况的调查，中国教育报，2006—11—20
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