“行动教育”模式在中小学教师在职教育中的运用

　　在当今这样一个充满活力的、多元文化的、全球变革的背景下，教育需要革新和改进，也永远有持续发展的需要。如果我们没有把教师置于核心焦点，任何有关教育改革与教育品质的探讨都会流于空谈。影响教育品质的因素固然很多，但是我们可以肯定的是：影响教育品质的关键乃是在学校里实际负责教学任务的教师。高质量的教师队伍虽然不是达成高品质教育的充分条件，却是一个必要条件，这一点大概已成为我们的共识。这种认识促使大家对在职教师继续教育问题越来越关注和重视。一方面大量的有关在职教师继续教育的研究报告和文献都强调：中小学教师继续教育是加强教师队伍建设、不断提高教师队伍素质的必由之路；另一方面，实践中的教师继续教育模式及方向也在悄悄地发生着变化。正如约翰·杜威所说：“我怀疑，作为教育者，是否我们已将这样一种事实牢牢记于心，即培养教师的问题事实上是职业培训的一般性问题。这一问题类似于建筑师、工程师、医生等职业的培训一样。但是，令人惭愧而似乎不可相信的是，实践中教师是最后被视为需要特殊职业准备的职业，所以，教师应尽力从其他职业里，去寻找更加广泛和成熟的经验进行学习。”2010年7月通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍建设，提高教师专业水平和教学能力。”
　　现在，“终身学习为人师”、“教师需要不断地进修与学习”的理念已经成为教育界以及社会大众的共识。在这个理念的引导下，“教师在职教育”、“教师在职进修”以及“教师在职培训”这三个非常类似的概念，已经为我们耳熟能详。然而，这三个概念背后所转达的几个认识，无形中引发了教师在职教育的若干问题。
　　一、“教师在职教育”概念引发的问题
　　1.教师：知识的被动接受者还是主动建构者
　　前述三个概念背后往往隐含着一个基本假设：教师听了就能懂，懂了就会用。换言之，“所谓进修或培训或再教育，就是告诉老师应该如何，然后提供示范、典型及引导式练习与反馈。通常这些是由一些不知教师日常教学情形的人用‘最佳的实务’加以包装后交给老师，期望教师能采用这些实务方法”。
　　事实上，在这个过程中，教师被视为被教育或被训练的对象，是知识的被动接受者。在这种认识之下的教师在职进修课程往往与教师的教学实践相脱节，不能满足教师的需要。于是，造成的结果是，教师往往进修学习回来后，感到理论无用。
　　2.在职教育：给予的福利还是自我的需要
　　“这三个概念有意无意地误导了教师们的心态，认为学校或行政部门有义务提供进修、培训或训练的机会，使教师在心态上依赖上级提供资源来协助自己本身的成长，而不是主动追求自我成长”，正所谓：“进修是给教师提供的福利。”
　　在许多地区，学校或行政部门往往采用记学分、职称评定标准等办法，吸引教师参加进修。这类办法使政府财政承担了较重的负担，更糟糕的是，教师们参加这一类进修、研究等也只是为了得到形式上的鼓励，在研修过程中追求轻松过关，不见得能获得真正的成长。
　　3.进修成果：个人成长的点缀还是持续成长的动力
　　这三个概念背后会造成另一种心态：教师进修与接收培训是属于个人专业成长的点缀。此种心态缺乏一种推动教师共同成长与持续成长的动力。其结果是：“导致教师们各自进修，参加进修回到学校之后，彼此之间缺乏进一步的沟通、互动，很难发挥相加相乘的效果。”
　　对教师而言，所参加的进修都只是一点一滴、断断续续的，缺乏横向的联系或纵向的沟通，更不易和自己的教育教学实践经验结合在一起，因此不易发挥研修的整体效果。
　　二、教师在职教育中的现实问题
　　1.来自一所学校的报告：理念与行为之间有落差
　　这是一所参加全国新一轮课程改革试验的实验初中，学校的全体教师都参加过新课程的培训，下表（表1）所罗列的是学校教师近4年时间（2007-2010）参加培训的情况，这些培训或进修时间通常在2天以上。另外从2009年起，每个双月的第一个周六，是全市中小学教师的学习日，每次有半天的培训，这些没有列入表中。没有列入表内的还有，学校规定每位教师每学期至少听5节课，以及不固定的区内或市内观摩课。
　　教师是了解新课程理念的。综合问卷、听课以及座谈会等多方面的信息，结论是明显的：这所学校的教师，在经历了一系列培训或进修之后，无论是有着丰富经验的老教师，还是刚刚工作的新教师，对新课程的理念是了解的，也有着比较高的认同度。对学校所有在一线上课的老师做过一次问卷，问：“在集体备课时，你和大家经常讨论的问题是什么？”结果显示：教师最关注两个方面：一是教材的难点和重点，二是情境的创设。
　　对教材难点和重点的关注，不同阶段的教师是不同的。对新入职教师而言，对教材重点难点和对学生的把握等是非常重要的。关注这方面的教师很多，一方面是因为学校处于这个阶段的教师比较多；还有一个原因是处在课程大变动时期，教师虽非新入职教师，但仍然感觉在对教学重点、难点的把握上有困难。
　　理念如何落实到行为，老师有困惑。关注情境创设，关注教学与学生生活实际的联系，反映了老师们对于如何应对新课程有一种强烈的探索愿望，是老师们从理念迈向实践的第一步。但是，如何对情境作适当的教学加工，使之真正地有助于促进学生的理解，成为教学的一个有机组成部分。
　　2.教师在职教育的瓶颈：实现从理论到行为的转移
　　应对课程改革，面对挑战，如何实现从理念到行为的转移，教师是有需要的。来自基层的一份调研发现：老师们对课程改革是认同的。
　　我们问老师：“您对当前正在推行的新一轮课程改革有何看法？”结果有将近四成（38%）的老师认为“改革成效显著，发展前景美好”，20%的老师认为“改革切中时弊”，而且老师们对于课程改革所提倡的“教师是课程的实施者与执行者，也应成为课程的开发者与创造者”的理念基本是认同的、接受的，调查中47%的老师表示“十分同意，应该是这样的”，49%的老师表示“同意，但在现实中难以实现”，只有4%的老师表示“不同意”。
　　按照我们的理解，在“接受理念”这个笼而统之的说法之下，其实是分层次的。心理学研究表明：情感作为人的一种心理过程，是一个由浅入深、由外显到内化的过程。布鲁姆把情感领域分为五个水平层次：接受或注意、反应、价值评价、组织和性格化。这是一个层层递进、紧密衔接的情感心理的内化和升华过程；从单纯的接受反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成由外显到内化的情感心理变化过程。事实上，老师们对于课改理念从认同到转化为教学行为的过程，就是这样一个由接受（注意）最终内化成为自身教学行为的过程。
　　在课程改革与课程发展的大趋势下，教师在职教育如何帮助教师实现从理念到行为的转移，是个至关重要的问题，也是教师在职教育的瓶颈。
　　三、破解教师在职教育的难题：“行动教育”模式及其理念
　　长期以来人们认为，唯有教师知识和信念的改变才会导致教师课堂行为的改变，才有可能导致学生学习结果的变化，因此，教师培训常常采用“讲授先行的传统模式”（见图1）。这是教师在职教育大都采用的“由理论进入实践”的模式，即一个教师在还没有教学实践经验之前，就可以拥有教育知识，而且必须先拥有教学理论，才能开始教学。
　　然而，很多研究都表明：专业知识不能与专业经验分离，实际情境中所面临的问题往往是非常复杂的，而学理知识往往是单纯的、概略的、简化的，两者无法一一对应。但是，随后的研究指出，教师信念和态度变化的更直接原因，可能基于学生学习结果的变化，而导致学生学习结果变化的，则是教师课堂实践的变化，因此，教师培训又采用了“实践先行的改进模式”（见图1）。
　　
　　“讲授先行”与“实践先行”的两种模式是两个不同的线性思路，“知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当如何选择，我国学术界目前没有统一认识。
　　我们的“行动教育”是在综合文献研究、经验总结和对改革实践深入洞察的基础上，提出的一种教师在职教育的行动性理论。这种理论以“专业引领”与“行动跟进”为特征，提出“教师在教育行动中成长”的关键主张，着力于解决理论向实践、向课堂的转移问题，并试图提供现实中可采纳的途径。
　　1.“行动教育”模式
　　（1）目标：寻找解决问题的策略。专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程。他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行动“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。“行动教育”为教师的实践智慧的发展提供了一个现实的途径。
　　（2）程序：“三个关注，两个反思”是模式中必须走过的阶段。“行动教育”模式包含三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段（见图2）。连接这三个阶段活动的是两轮有引领性的合作反思：反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
　　（3）主体：研究者与教师的亲密合作。“行动教育”表现为教师与研究者两类人员在理念学习、情境设计、行为反省三个合作平台上有益的互动与互补。实际事例表明：研究者擅长于对学科知识的本质理解，对学习方式内涵的深刻把握；但对常态的学校生活了解不够。教师的优势在于对学生深入细致的了解，教学技巧熟练、尺度把握得当。但容易局限于自身已有的经验。教师与研究者的亲密合作，恰好能弥补各自的欠缺，有利于双方从自身的角度思考，透过不同的声音，提供不同层面的资料与洞察，以互补、互惠的方式，构建个人的专业理论与知识，促进各自的专业发展。而从“行动教育”的宗旨看，也只有两类人员的相互合作才能取得“专业引领”的最佳效果。
　　2.“行动教育”实施中的关键点
　　本质上说，“行动教育”与行动研究及其中国式的“经验筛选”都基于“体验-理解-计划-行动”的同一学习循环，都关注向以往的经验学习，都有行动和反思的阶段，都注重于改善教学。这些是它们的共同之处。两者的不同在于，行动研究是一种以行动改变为主要目标的研究方法；“行动教育”则是一种以理论应用于实践智慧的学习为主要目标的教育方式。“行动教育”出于对促进教师专业发展的需要，吸取了行动研究的合理成分，但作了若干变更。
　　（1）关注小组学习
　　行动研究的研究者可以是群体，也可以是个体。“行动教育”则强调群体智慧，重视建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习的行为主体。
　　（2）关注主体悟性
　　行为研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”则让科学认识（假说检验）的模式与行为反馈机制同时进入工作流程（见图3），注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。
　　（3）关注技术平台
　　“行动教育”强调以课例为载体，十分重视采用现场观察、录像带分析、案例研究乃至视频案例（video-case）等技术，作为教师学习与研究的工具。视频案例有如下突出优势：为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，比较各种不同的教学理念与方式；可以根据需要运用选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师在行动过程中的深入反思；可以抓住在行动中体察理论的时机，进一步提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。
　　教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个性化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”（learninghowtoteach），是他们成长与发展的规律性进程。“行动教育”的实施过程是教师与研究者的实质性合作过程。以教学为媒介、课例为载体的“行动教育”，聚首教师与研究者的视野，提出并解决共同关注的问题，在过程中，研究者和教师取长补短、通力合作，构成了一个实践型的学习共同体，获得共同的成长。
　　“行动教育”作为一种教师在职教育的新范式，是教师实现从理念到行为转移的一种较为有效的方法，伴随着我们课题研究的不断深入，我们必将充实它的内涵，因为“行动教育”秉持的理念是将教师成长作为方向。在实践中开展的“行动教育”是教师的工作、学习进修与研究三者的整合，它在中小学中开展的图景是：一群有着共同的关注点、对同样的问题或者同一个话题有热情的教师，聚拢在一起，相互观课、互相评论、分享经验、行为跟进，最终获得各自不同的长进。从学校管理角度看，它是一种学校教研活动有效展开的方式；从教师个人的角度看，它又是一种教会教师实现理念向行为的转移、改进教学、追求卓越的一条比较有效的途径。
　　参考文献
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　　（责任编辑刘永庆）