语篇意识与英语读写

　　摘 要： 篇章理解和写作能力的提高取决于有效管理和监控自我学习，得体的情感交流与合作。为研究理工院校英语专业本科生语篇意识与完形篇章理解、写作能力提高的相关度，作者以大二一个教学班为实验对象，在元认知与情感学习策略方面和语篇标记意识方面进行一个学期的培训。对培训前后的测试数据进行对比分析，发现并总结语篇意识对学生能力提高的影响因素，为教学反思提供实证依据。
　　关键词： 专业英语教学 元认知策略 语篇意识 外语绩效
　　
　　1.引言
　　在由传统教学法向交际教学法过渡的过程中，篇章的阅读和写作仍然是现今低年级专业英语教学亟待攻克的难关。我发现：语篇意识是一切问题的直接根源。于是尝试对所教授班级进行课文语篇分析的指导，引导学生将所学运用到完形阅读和篇章写作的实践中，通过实验研究语篇意识与提高外语绩效的相关度。
　　2.元认知策略、语篇意识与外语绩效
　　三种重要的学习策略分别是认知策略、元认知策略和社会情感策略［１］。其中认知策略是基础；元认知策略是“认知的认知”［2］，促进学生在认知的基础上主动地有意识地学习；社会情感策略以“减轻忧虑，鼓励合作”等优势而成为学生的“加油站”。以认知策略为基础，辅以社会情感策略，重点研究元认知策略对外语学习的影响。
　　2.1元认知策略
　　元认知策略由元认知知识、元认知经验、目标（任务）和行动（策略）组成［3］。其中元认知经验能帮助学生修改并建立新的学习目标，增加或删改元认知知识基础，并激活促进认知和元认知目标的策略。
　　监控是指发现错误并采取措施解决的一个策略［4］。自我监控是对语言理解和产出中出现的错误的识别，裁定，追踪直到清除的策略［4］，也是对学习活动的有意识的评估和自我调节［4］。综上所述，本研究认为自我监控意识是指学生在学习过程中对自己的学习行为进行检查，修正并提高的清醒意识，是提高学习效率和质量的有力保障。
　　研究表明，元认知意识与学生的学术成绩（GPA和期末成绩）相关［5］，元认知与EFL阅读成正相关［6］。学者们对元认知与写作的相关性看法却不尽一致，吴玲、周殿军认为自我监控培训对提高学生写作内容和组织是很有效的［2］，对提高学生整体的写作自我效能有显著效果［7］，而王保昌等［8］则发现元认知策略与作文成绩相关性不高。本研究假设适当的元认知策略培训，适当的元认知意识对英语读写有提高。
　　2.2语篇意识
　　语篇是“一连串有意义的、完整的、为一定目的服务的语言”［9］。本研究认为语篇可以指口语或书面形式的语言片段，是动态的不脱离语境的，在该研究中语篇被限定在专业英语精读课文和作文或类似文章范围内。对于语篇的理解和赏析需要读者掌握语篇的衔接与连贯，语篇的信息性，情境性，策略与类型，词汇重复模式，文学批评理论，等等［9］，本研究只针对语篇最基础的衔接手段做重点培训和研究。语篇的衔接类型分为指称、省略和替代、连接和词汇衔接［9］，在此基础上，一定的背景知识和世界知识对于成功理解语篇是必不可少的。衔接是将语篇的部分从形式和内容两方面系统地连接为一个完整并连贯的语篇的重要手段。衔接链“即一个衔接成分前指的另一个成分由与再前面的成分衔接所构成的链条状丝丝相扣的衔接纽带”［9］。本研究的衔接链指含有大于或等于三个连续并共指同一人或事物的词，词组或小句，也是语篇意识的标志。
　　2.3元认知策略、语篇意识与外语绩效
　　外语绩效（FLLE）是指教育成本与产出之间的比率［１0］，分为学生效率，教学效率，输入环境效率和过程管理效率。过程管理效率是管理和优化外语学习过程的效率，是本研究的着眼点。我国特殊的外语教学环境（远离目的语环境），使得我国外语绩效的提高非常困难，通过提高输入质量来弥补输入数量的不足是一个值得尝试的办法，吸收最大化和最优化［１1］，从理论上说是攻克外语绩效“顽疾”的可行之路。
　　3.实验研究
　　研究假设语篇教学比传统教学对学生的完形能力和写作能力有显著提高。选择英语专业大二一个自然班作为实验班进行初级培训，其他同级三个班为对照班。实验班加强语篇知识和自我监控的培训，平行班主要采用传统教学法。四个班选用同一本教材《现代大学英语4》，授课学时相同，由四位均具有研究生学历的主讲教师授课。
　　学期内初逐渐对该实验班在精读教学、完形阅读和写作方面初步渗透语篇衔接的知识。在2009—2010学年内对该班进行3次完形测试，两次作文测试；期末前与其中一个对照班同时完成一个含有阅读、完形填空、课文分析、写作等四项的小测试。
　　4.研究结果与讨论
　　4.1实验前成绩统计分析
　　2009—2010学年第一学期四个班的期末成绩，以下简称期末1，2009—2010学年第二学期期末成绩简称期末2。从期末1成绩分析看，实验班实验前总成绩平均分60.056，处于四个班的最低位，并且成绩分布离散性最大（12.2147）；单项完形成绩平均分9.56，为四个班中的第二位，成绩分布离散性依旧最大（3.105）。
　　4.2实验后完形成绩比较
　　4.2.1完形成绩纵向比较1
　　该班的三次完形测试分别为2009—2010学年第一学期（clz1），实验中期（clz2）和2009—2010（clz3）学年第二学期期末测试中的完形测试成绩，其中中期测试试题为四级考试真题。三次的平均数为9.56、12.04和14.62，呈上升趋势，显示该班的完形能力处于逐步提高的过程；标准差3.105、3.682和3.086处于低—高—更低的走向，说明该班完形成绩分布的离散性由小到大再到更小的变化过程，体现了学生成绩的不稳定性。
　　4.2.2完形成绩横向比较1
　　两个班的测试在学期末进行，测试包括课文分析，论说文写作，完形测试和阅读测试，下文表3、6和7的数据均来自于该测试。实验班在完形方面的平均数（7.04）略低于对照班（7.15），但实验班的标准差（1.301）低于对照班（2.603），说明该班的完形成绩分布相对集中，而对照班的成绩分布距离大，从一定程度上说明实验班完形成绩还有待提高，语篇意识还处于不稳定状态，还需要时间进行内化。
　　4.2.3完形成绩横向比较2
　　数据表明：培训后的实验班期末2完形成绩由原来期末1的9.56上升到14.62，为四个班平均成绩最高分，标准差由原来的3.105降到3.086，为四个班中进步最大者；可以粗略认为：在别的因素均被控制的前提下，语篇意识培训在起作用。
　　表（1）到表（3）的分析表明，实验班完形成绩在纵向2和横向对比中都已经通过检验，证明了语篇意识和原认知策略培训有助于提高外语绩效；横向比较中的不稳定现象说明内化所培训的知识还需一定的时间。
　　4.3实验后作文成绩比较
　　4.3.1作文成绩纵向比较
　　这三次测试分别在2009—2010学年第一学期期末前，2009—2010学年第二学期实验期间和期末前进行。三次写作测试中的衔接链平均数（1.44、1.81、2.27）和众数（1、1/2、2）呈上升趋势，从一定程度上显示该班学生在语言产出的过程中语篇的衔接意识逐步加强；全距分别为4、4、5，说明成绩朝着较高的方向发展，因为最低数目都是0，每次测试都有最低数目0出现，所以全距变长意味着高分的出现，即进步的标志。
　　4.3.2作文成绩横向比较
　　实验班写作衔接链的平均数（2.27）高于对照班（1.19），但实验班的标准差（1.079）高于对照班（.895），说明实验班的写作成绩离散性较大，成绩分布不很均匀，但篇章衔接意识增强，培训已见成效。以上分析表明：实验班作文中语篇意识逐步增强，培训对提高绩效有帮助。
　　
　　4.4实验后总体情况统计分析。
　　该课文选自《疯狂英语》杂志，是一篇两个班从未接触过的说明文，旨在对平时培训的语篇标记进行测试。计分方式：一个衔接标志记一分，不同的标记可累计加分。上表中数据表明：语篇意识培训对于实验班分析课文有明显的帮助，该班课文分析中提到了各种衔接方式，并且对于连接方式运用比较熟练，而对照班也有一定的语篇意识，只是处于较低的无意识或意识不强的状态。由于实验前实验班的总成绩平均分处于四个班最低水平，而该对照班处于第二位，可以推断出测试后实验班在写作方面与该对照班的差异与语篇培训有很大关系。
　　在实验后期末2测试中，实验班总体平均成绩呈向上趋势，由原来的60.056（最低）上升到83.98（最高），标准差由原来的12.2147降到7.32；两组数据表明实验班的平均成绩在进步，而且成绩分布越来越集中；这初步证明：高质量输入与吸收对提高外语绩效有效［１１］，出现徘徊是因为对所培训的知识进行巩固直到内化的时间不够，但足以证明语篇分析对完形阅读和写作有明显提高。
　　5.结语
　　对学生进行语篇培训，增强他们的语篇意识和自我监控能力，能够提高外语绩效。表格显示的绩效提高也存在一些问题，如完形成绩不够稳定等，有必要在克服时间紧等的困难下进一步深入研究。
　　
　　参考文献：
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