新课程背景下学生差异教育的调适研究

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”“关注个体差异”、“满足不同学生的学习需要”是新课程理念对课堂教学的要求，也是重建课堂中的师生关系、使课堂教学有效性得以实现的关键。[1]下面是一堂语文研讨课（《月光曲》，北师大版实验教材四年级上册）课后的研讨摘录和授课教师的反思。
　　研讨摘录
　　1.教师设问太琐碎。课标指出，在教学中“要重视培养学生整体把握的能力”。如果将问题过分细化，只会将完整的一篇美文肢解得支离破碎，无美感可言。老师在讲贝多芬为什么要进茅屋为盲姑娘弹琴时，前后提了10个小问题，导致学生跟着老师转，学生无个性化的理解和感受，因为这些问题无梯度，也就看不出学生的个性差异来。
　　2.这堂课回答问题共41次，如果每个人回答一个问题，则参与面达到82%，但41次回答中，只有27人有机会回答，参与面达54%。其中有一个叫鹏程的小男孩举手特积极，共6次答问。从统计结果看，老师并没有真正关注全体。
　　3.指导朗读时，可让学生进行自读自评，老师指导；对朗读水平低的学生要指导后再给机会让他们读，关注个体差异。
　　教学反思
　　今天老师们把听课时统计的各种数据公布以后，我怔住了。原来，一节课上，还有这么多“被遗忘的角落”，“为了一切孩子”这句话对我来说是一个多么大的讽刺。孩子，你还没有习惯“观众”、“配角”的生活吧？老师要努力让你们每一个都成为“最佳主角”！
　　不难发现，这堂课教师是没有关注和满足学生的个体差异的。具体体现在：
　　（1）总体发问次数过多（共41次，平均将近1分钟就有一个问题），这样留给学生思考的时间不充裕，不利于学生个性化的阅读和理解，体现不出差异性。
　　（2）提问只让举手的学生回答，没有面向全体，这样导致学生在学习中出现的问题暴露不够，个体差异未被充分关注。
　　一、问题归因
　　1.教师存在理念误区，默许分化现象
　　大多数教师认为，个体差异总是存在的，这是任何人、任何办法都不能避免的。学习能力强的当然越学越好，能力差的当然越来越落后。这一想法，实际上默许了差距，导致差异变大。当然，差异确实存在，也正是承认个体差异的客观存在，才提出要关注和满足个体差异。但是如果承认个体差异的客观存在就可忽略一头（一般是学困这头），只能导致更严重的分化。还有的教师说：“我关注中间，兼顾两头。”实践证明，这种“兼顾两头”的做法是哪头也兼顾不了。
　　2.教师为完成既定任务赶进度，顾不上关照全体
　　新教材容量大，以主题组合单元教学要求高，而教师沿袭单篇教学老例备课，上课为完成既定任务赶进度，顾不上关照全体学生。在新课程实验以前，使用的是文选式教材，备课是以课文为单元一篇一篇进行的[2]。新教材是主题单元结构，容量大。受习惯影响，很多教师仍旧沿用这种以课文为单位的备课模式。他们认为，以课文为单位备课比以单元为单位备课省事，每天写一到两个教案比一次性思考并写出一个单元的教案要来得快。正是由于这样一个想法和做法，导致老师们缺乏对全本教材和各单元的整体了解，每篇课文都平分精力进行繁琐分析；又由于顾及课文和课堂的完整性，以至于出现有的课时（如有的识字课、写字课等）容量不足，有的课时（如有的阅读课等）满堂灌的现象，无端地耗费课时。这种为完成既定任务赶进度的课，当然顾不上关注和照顾全体学生。
　　3.备课时忽略学情和差异
　　学情是指学习者在某一单位时间内或某一学习活动中的学习状态。它包括学习兴趣、学习习惯、学习思路、学习进程、学习效果等诸多要素[3]。
　　学情具有多样性。从某种意义上讲，每一个学生就是一个学习的主体，学习主体的多元化就决定了学情的多样性；而学情的多样性就是个体差异存在的根本原因，忽视学情就会忽视个体差异。
　　我们在一次“教案撰写方式”的问卷调查中发现：56%的老师承认基本照抄备课资料，很少考虑学生实际；78%的老师坦言所写教案主要应付检查，很少在备课时考虑个体差异。对于教案存在的问题，多数认为一般存在这样几种情况：
　　（1）实际上课与教案设计基本不符；
　　（2）教案详细却并没有结合学情灵活处理；
　　（3）照搬他人的教学实录。
　　二、行动策略
　　加德纳提出的多元智力理论为个体差异的客观存在提供了理论模型。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力[4]。多元智力理论向我们提供了一种多维地看待人的智力的方法。它对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。他提出的各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。在课堂表现上，教师应从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，为每一个学生提供表现的舞台；评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。多元智力理论促使教师反思自己的教学行为，寻求关注和满足学生个体差异的教学策略。
　　同时，有效的课堂教学也要求教师必须关注和照顾个体差异。当作为人的个体得到了真实有效的发展，教学才真正有了实效。
　　那么怎样才能做到在课堂中关注个体差异呢？
　　1.根据学生不同的兴趣备课
　　学生的兴趣及选择权是激发学生参与学习的两个重要相关因素。如果学生对学习内容比较感兴趣，或有强烈的好奇感，或者学生能自行选择学习的内容和方式，那么就能激发和促进他们的学习。为此，教师在备课时，要根据学生的兴趣备课。如一位教师在“了解动物外表”的教学设计中，一个孩子只需学习如何根据外表来给动物分类这类基本任务，而另一个孩子可能需要分析环境变化对动物外表的影响这种具有迁移性的任务。又如一位语文教师在教学单元的开始阶段，先引导学生选择他们所感兴趣的阅读材料和主题，然后根据学生的选择来开展此单元的教学。
　　2.分层设计教学内容和教学环节
　　分层教学设计指教师改变大一统的教学设计模式，分层设计教学目标、教学方法、问题设置等，根据不同层次完成相应的任务。
　　（1）分层设计教学目标
　　分层设计教学目标的大体方法是：差生能掌握教材最基础的知识，具有初步技能，基本完成课堂教学的学习任务；中等生能较好地掌握基础知识和基本技能，能够独立思考，具有一定的分析问题和解决问题的能力；优生则要求进一步拓宽视野，发展思维，提高能力，创造性地完成学习任务。在授课中降低对学困生的要求，提高对优生的难度要求。为不同层次的学生设计和筛选不同的训练题目。
　　（2）精心设计教学环节
　　课堂教学分层，精心设计教学环节是实施分层教学、关注和满足个体差异的关键。教学是师生的双边活动，课堂上应充分体现学生的主体地位和教师的主导作用，因此首先要落实好课堂中提问的层次。依据不同类型的学生的接受能力，提出不同的教学要求，使他们在各自的能力范围内得到充分的发展。课堂教学的基本结构可以分为：分层设疑——看书自学——尝试练习——教师分类指导——归纳小结——分层作业[5]。
　　课堂实录
　　《狼》教学片段
　　预习要求：熟读课文，看注释。教读这一节课，共分4个环节。
　　①学生提问比赛（10分钟）
　　鼓励成绩差的学生提出不懂的地方，进行质疑问难。鼓励成绩好的学生踊跃解答问题。解答欠周全的，由教师补充。若学生已提不出问题，教师可向学生提问。
　　
　　②学生分析比赛（15分钟）
　　学生中有好、中、差3个层次。设计3个问题供分析：（1）《狼》的故事情节（学困生）；（2）狼之黠（中等生）；（3）《狼》的主人公是狼还是人，为什么（优等生）？
　　同学们自由选择，先笔写5分钟发言提纲，再讨论、发言、教师小结。要鼓励、表扬勇于向难度大的问题“进攻”的学困生。
　　③学生背诵比赛（10分钟）
　　要求最多10分钟背完全文。对背诵快的学困生，一定要表扬。
　　④学生做练习比赛（10分钟）
　　第一层次练习（必做题）（题略）
　　第二层次练习（必做题）（题略）
　　第三层次练习（选做题，选得多而做得正确的，发小奖品）（题略）
　　这个教例很具创造性。老师把关切的目光投向学生，用分层次互相促进的方式让学困生尝到成功的喜悦，用激励、鼓动、表扬的手段让学困生感受到他们在语文课堂上的地位。老师也同样重视语文表现好的学生，让他们当小老师，对他们提高要求，鼓励他们参与竞争，好学生也因教学目标不同而感受到老师的信任，在学习中始终有一种动力。赛问、赛讲、赛背、赛练，每一个教学环节都有竞争性、激励性，课堂教学流程加快，流量增加，流速提高，紧凑的教学结构，有助于从根本上提高学习效率。学生在课堂上有了广阔的空间，他们积极的心理机制被成功地诱发，集中思维能量，运足个人才思，一次次地向学习中的困难和问题发起“进攻”，意志、自信等心理品质受到良好的培养。
　　3.因材施教，即时调整和改变教学方法
　　“差异教学”是立足于班集体教学，在班集体教学中照顾差异，实施因材施教。这与在个别教学中因材施教有不尽相同的地方。它追求的是在集体的共同活动中发展学生良好的个性，不仅强调要为学生设计多种不同的学习活动，满足学生不同的需要，而且要关注和照顾个体差异而不断调整教学方法。
　　4.根据学情改变学习方式，根据学习状态分层引导
　　为了给每位学生创设施展才能的平台，促成学生主动参与课堂教学的全过程，教师应该精心组织学生进行各种形式的学习活动，以满足个体的需要。
　　首先，要鼓励学生自主学习，在自主学习中找到适合自己的学习方式。如课堂中经常有这样的教学片段：用自己喜欢的方式自由读课文；用自己平时习惯的方式认读生字；找出自己最喜欢的语句等。自主学习是合作学习的基础，没有个性化的自主学习而马上采用合作学习很容易抹杀个性。
　　其次，要倡导学生合作学习，在合作中取长补短，共同提高。合作学习有助于因材施教，可以弥补教师难以面向有差异的众多学生教学的不足。合作学习往往按“同组异质”的原则组队，老师要创造条件，使那些平时不善言谈的学生既有独立思考的空间，又有大胆发言的机会。如在提出问题后，可先不急于讨论，允许学生独立思考一会儿，有了自己的想法后再参与讨论。这样既养成了独立思考的好习惯，又能保证每一位学生都有表达自己看法的机会。
　　此外，个体差异在课堂上还表现出不同的学习状态，老师要针对不同学习状态的学生，进行分层引导，使他们得到持续发展。
　　（1）对积极参与型学生的引导
　　积极参与型的学生有强烈的表现欲，喜欢思考，能大胆地把自己的想法表现出来。这类学生容易体验到成功的快乐。对他们要鼓励质疑并参与话题设计，引导自我评价。
　　（2）对自由游离型学生的引导
　　自由游离型的学生上课注意力不易集中，常常关注自己感兴趣的事。这类学生很少体验到学习成功的快乐。对他们要强化诱因作用，提出他们感兴趣的问题，交由他们作答；小组中合作发挥其作用，从中认识自己在小组中的作用；另外也要老师和同学及时提醒。
　　（3）对受暗示参与型学生的引导
　　受暗示参与型学生介于上面两者之间，表现为受到老师或学生中的榜样暗示时，能积极参与。一旦暗示结束，学习热情降低，有时甚至会出现精力不集中。对这类学生要及时予以激励性评价；课堂中要给一定的机会展示自己的成果，体验成功。
　　参考文献
　　[1] 郑金州.课堂观察指导.北京：教育科学出版社，2002.
　　[2] 严育洪.新课程评价操作与案例.北京：首都师范大学出版社，2004.
　　[3] 吕世虎.新课程学习方式的变革.北京：中国人事出版社，2005.
　　[4] 傅道春.教学行为的原理与技术.北京：教育科学出版社，2003.
　　[5] 孙春成.语文反思性教学策略.南宁：广西教育出版社，2004.
　　（责任编辑杨子）