大学英语网络自主学习“334”多元同步评价体系研究

冯岩松，张树军

（徐州工程学院外国语学院，江苏徐州，221008）

2007年新的《大学英语课程教学要求》指出，“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展”。［1］4《教学要求》还提出，“高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习”。［1］4根据新课改的理念，评价必须是既关注学习结果，也要关注学习过程的激励性评价机制。教学是评价的依据，评价是教学的总结。然而，“目前高等教育评价方法存在很多问题，特别是学生评价领域只注重书面考核，很难落实到对全面素质、创新能力的考核”。［2］探索网络环境下大学英语自主学习的评价体系，以评价促教学，以评价促发展，成为我们当前教学改革过程的当务之急。

一、网络环境下大学英语自主学习的内涵

自主学习是在教师的指导、学习机构的帮助下进行的以自学为基础的学习。W.Little（1991）认为，自主学习“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力”。［3］361也就是学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习目标以及学习内容和方法，并确定自己的一套评估体系的能力。在自主学习的环境下，学习被看成是学习者自发地与外界相互作用的产物，是一个“积极地从所发生的事件中寻求（甚至强加）意义的创造性过程”。［3］361Benson（1998）更主张：自主学习应作为大学教育的目标。［3］355自主学习具有计划性和自主性，是一种在知识构建过程中的权力再分配和在学习过程中参与者角色的再分配。自主学习者应了解自己的学习风格和策略，对学习任务态度积极，而且具备自主识别能力、自主选择、自主培养、自主监控和网络协作能力。

网络环境下的自主学习是将计算机网络技术应用于教学中，它是基于计算机科学、教育学、心理学、行为科学等多学科而发展起来的一门新兴技术。“它将网络技术、多媒体技术和现代化教学设备融为一体，学习者对知识由被动接受变为主动建构，传统的教师课堂授课的线性教学模式，转变为学习者突破时间和空间限制的非线性自主学习模式。学习者可以根据自己的能力、水平、爱好选择所需的知识内容，循序渐进地学习和建构知识”。［4］因此，网络环境下的自主学习是以课堂教学目标、内容为基础，充分利用网络技术所提供的具有沟通机制与丰富资源的学习环境，实现高效、主动和自控的学习。网络平台、学习资源和辅导策略是构成网络环境下自主学习不可少的三个要素。

二、网络环境下大学英语自主学习评价体系的理论基础及实施原则

（一）建构主义理论

建构主义理论最早由皮亚杰（J.Piaget）提出，是学习理论中认知主义的进一步发展。皮亚杰认为认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，并提出了S-（AT）-R的公式：一定的刺激（S）被个体“同化（A）”于认识结构（T）之中，才能对刺激（S）做出反应（R）。认知结构即图式（schema）是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的无限循环中得到丰富、提高和发展。［5］建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为学习是学习者主动建构知识结构或心理表征的加工过程。这些正是网络环境自主学习的特点和要求。

建构主义学习观可概括为：创造性学习，即学习在本质上只能是每个学生按照自身已有的经验与知识主动地加以建构，而不能简单地理解为由教师传授知识给学生；“同化”、“顺应”的反复循环，即在注重“同化”学习（量变）的同时，更要注重“顺应”（质变），学习是“同化”与“顺应”之间“平衡-不平衡-新的平衡”的反复循环过程；学习共同体，即学习是在特定的环境下由教师指导的一种特殊的社会建构，不是独立的个人行为，是学习共同体行为。［6］86学习同时具有了“社会意义”和“个人意义”，学习者通过习得社会规约而发现“规则”，进而提高自主学习的能力。建构主义学习观很好地概括了网络自主学习的本质所在。

建构主义理论强调“学习者是意义的主动建构者，学习是否发生，关键在于学生是否学和怎样学，而不在于教师是否教”，［6］87强调以学生为中心的教学。据此，目前的大学英语教学必须改变重知识、轻能力，重结果、轻过程，重共性、轻个性的现状。建构主义理论指导下的教学模式应该是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”［7］建构主义的学习观已经过了几十年的发展，但却是现代化的网络技术使其指导下的学习环境的创建成为可能。网络技术不仅为网络自主学习提供了真实的情境、典型的案例和庞大的信息，而且促进了学习者的认知过程、问题解决和相互交流。建构主义视野下的大学英语网络教学评价应该是有利于调动学生自主学习的积极性，提高他们的自主学习能力的全面评价。

（二）多元智能理论

多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）是由美国心理学家加德纳（Hward Gardner）提出的。该理论认为每个人都具备多元潜能和可挖掘的创造潜力，“也即承认存在许多不同的、相互独立的认知能力，承认不同的人具有不同的认知能力和认知方式”。［8］38因此，其教育观开始从注重知识的传授转向注重能力的培养。这种教育观关注每个学习主体的智能优势和个体差异，尊重并公平地看待学生个性，能全面评估每个学生的成就，并发展其潜能，强调学会学习的重要性。多元智能理论提出了以下教育原则：根据必要和可能运用多元智能进行教学；利用差异，在教学中发挥学生智能强项弥补智能弱项；充分发挥学生的主动性和创造性进行教学；基于学生在具体情境中的行为表现进行评价。［8］106多元智能理论所倡导的评价是多元化的评价观，主张用多元的评价手段和方法来衡量不同的学生，这是一种以评价促发展的积极的评价观。通过评价，促进学生的学习变化与个体成长，开发学生的各种潜能，使学生智能得到整体的、充分的发展。这些理念完全符合《大学英语课程教学要求》所说的“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力”。［1］3

（三）大学英语网络自主学习评价体系的实施原则

斯塔弗尔比姆认为，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。［9］网络学习环境下的评价既是教师获取教学信息反馈、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得学习效果的有效手段。网络环境下的自主学习的动态性特点，要求教师对教学过程进行跟踪、监控和指导，这样，网络自主学习评价体系就特别重视体现评价者与被评价者互动的过程性评价。在此过程中，学生则由被动的评价客体变为积极的评价主体，该体系鼓励学生通过自评和互评对自己的学习过程进行回顾、反思，体现了学生自主学习的能动性。该评价体系要与大学英语教学同步进行，强调信息及时反馈，以便决定是否需要对教学活动进行适时调整；同时查找教学中存在的问题及其根源，并及时采取全新的或补救的措施，使学生的自主学习过程和结果达到最佳状态。

另外，全面评价学生的自主学习情况也要从单纯重视纸笔考试向综合运用多种传统和网络评价方式相结合转变，从多方面了解学生的自主学习质量，并有针对性地给予学习反馈和个性化指导。从知识掌握、态度变化、能力发展等多方面对学生的学习活动进行全面、客观和科学的评价，在发现问题、及时反馈、调整完善的过程中实现学生自主学习品质的提高。因此，网络自主学习的多元同步评价体系要坚持发展性原则、学生中心原则、全面性原则，运用定期评价和经常性评价相结合、定量评价和定性评价相结合、综合性评价和专项性评价相结合、客观性评价和自我性评价相结合、回首性评价和前瞻性评价相结合等方法。［10］176

三、大学英语网络自主学习“334”多元同步评价体系的探索

“教育评价之父”拉尔夫·W·泰勒于1930年提出教学评价的概念。所谓教学评价就是“对教学过程及其结果做出价值判断，它是由学校管理者、教学专家和师生代表组成的评价组由教学主体（教师、学生或学生集体等），根据一定的教学目的要求和所确定的指标体系，采用定性与定量、客观统计资料和主观描述资料相结合的手段，对数学活动的效果进行价值判断的过程。”［10］116其主要目的是为了获取改进教学工作，提高教学质量的信息。传统的大学英语评价体系以终结性评价为主，通常以期末课程考试和四六级考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。它“在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于外语教学方法、内容和相应竞争机制的改革”。［11］新的《大学英语课程教学要求》提出，“形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要”。［1］5所谓形成性评价（formative assessment）也称为过程评价或真实性评价，是指“通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，结合学生在学习过程中所反映出来的情感、态度、方法等，对教师教学过程和进度及学生学习过程和结果进行评价”。［12］因此，网络自主学习的全新教学理念和教学环境要求改变目前评价体系中存在的过分注重终结性评价、轻视过程评价，且方法单一，手段简单，评价效果不明显的状况；采用多元同步的评价体系，即从学生反思式自评、同学合作式互评，教师监控式总评和网络学业测评等多维度对学生从课前准备、课中表现和课后巩固及课外活动等各方面进行评价，从传统的“以期末考试为主的评价方式转变到全面调查、多元评估，定性评价与定量评价相统一的评价方式，建立健全完善、科学、严密的评价程序”，［2］从而实现学生评价方法改革的突破与创新。

建构主义和多元智能理论视角下的大学英语网络自主学习评价体系是动态的、多元同步的形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。在该体系中教师不仅进行评价活动的组织和记录，还要在评价过程中对学生进行指导和帮助，同时培养学生自主学习的能力、与他人合作的能力及学习的主动性和能动性。在建构主义和多元智能理论教学和评价思想的指导下，我们依据罗少茜等人的教学评价理念，［11］21-29以笔者在《建构主义理论视角下大学英语教学的多元评价体系》一文中提出的评价体系为基础［6］86-88，设计了比较符合学校实际情况的大学英语网络自主学习“334”多元同步评价体系。由于“评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的认知结果更为重要”，［3］309因此，本体系更加重视形成性评价：

该体系由教师监控式总评、学生反思式自评、同学合作式互评和网络学业测评构成同步的评价体系，从课前学习计划、课中学习活动、课后复习巩固到课外英语实践及网络学习效果等各方面对学生网络学习进行全方位监控和评价，做到形成性评价和终结性评价有机结合，实现了多元评价手段的同步进行。该体系做到了将学习者各方面表现量化，并及时予以呈现，使评价与实际的教学情境结合，并同步进行，以便学生随时掌握自己的学习状况。阿姆斯特朗就曾强调，要在教学情境中直接评价学习者的学习，以观察学生在学习情境中的真实表现。加德纳也指出，评价原来就是教学里的一环，评价应该成为自然学习情境的一部分，我们应该让评价在自然参与的学习情境中发生，［13］我们力争以此达到“以评促学，以评促教”，实现网络自主学习的良性发展，提高学生自主学习能力。

四、存在的问题

建构主义和多元智能理论指导下建立的“334”多元同步评价体系经过一段时间在不同班级的实施，能够促进学生自主学习的积极性，能够使学生通过该评价体系及时呈现的评价结果发现不足之处，并及时纠正。但是，该体系评价内容尚待细化完善，而且难以对学生学习过程的情感、态度、体验等内容进行客观评价；我们也发现有的学生自我评价过高或互评不认真的现象存在，如何杜绝这些问题，使该评价体系真正客观地反映每个学生的学习实际，促进每个学生的学习能力和学习习惯的提高还有待进一步探讨。另外，就徐州工程学院而言，目前全校仍实行统一的评价标准，鉴于大学英语网络自主学习的自身特色要求有其特定的评价体系，如何使该体系和全校统一的评价标准相互协调、相互补充，也需进一步探讨。

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