封建思想是怎样阻碍创新人才培养的

王长乐

封建思想是怎样阻碍创新人才培养的

王长乐

专家档案：

王长乐，1952年7月生，陕西华县人，教育学博士，教授。曾任江苏理工大学高教研究所所长，江苏大学教师教育学院副院长，教育学研究所所长。

近年来，科学界、教育界的许多学者，对“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的“钱学森之问”进行了多角度、多方面的讨论，提出了许多深刻的见解，但有一个问题却鲜有人提及，那就是钱老在“中国还没有大学能够按照科学技术发明创造人才的模式去办学，都是人云亦云，一般化的，没有自己独特创新的东西，受封建思想影响，一直是这个样子”的这段话中，所提到的“受封建思想影响”，亦即我国大学到底是怎样受了封建思想影响，才无法培养出创新性人才的。综观“钱问”的所有内容，这个问题显然是个核心性问题。因为人的活动是受思想支配的，有什么样的思想，才会有什么样的行动。由于对教育活动起基础和决定性作用的教育制度，无疑是由人制定的，也就是建立在人（制定者）的思想基础上的。那么，我国的大学是怎样受了封建思想的影响，才导致了“总是培养不出杰出人才”、或者使“杰出人才老是‘冒’不出来”呢？

一

要回答这个问题，首先需要回顾我国现代大学发展的历程。而审视我国现代大学发展的历史，则可知我国的现代大学，并非是在本土文化、思想、制度的土壤里自发生长起来的，而是从国外移植来的。由于我国现代大学在开办之初，所主持创办教育的人大都是从国外学成回国的人员，他们既具有中华传统文化的功底，也具有在国外学习的背景，因而能够很好地将国外大学的制度和文化与国内的教育传统结合起来，使其成为一个有机的整体，发挥了很好的效应。他们在大学教育思想方面，基本上都坚持了国外大学的教育思想和方法，使大学保持了普世性的特点和水平，实现了我国早期大学对本土教育思想和观念的超越，使教育出现了新的景象。可以说正是这些对发展教育有殷切希望和献身精神的文化和教育精英们的努力，才形成了我国现代高等教育虽然起步较晚，但起点并不低、而且成就显著的早期历史。

而纵观我国早期的有些大学，在创办10年或20年之后，就能够成为享誉世界的著名学府，其学术水平被世界许多国家的大学所承认，其学生为欧美许多国家的大学所接受，显然是有其特殊原因的。而形成这些现象的重要原因，一是当时一些管教育的人（比如：张百熙、范廉源、傅斯年等），以及许多办教育的人，都是对教育有坚定信念、对教育原则有坚定持守、对教育事业专心致志的教育家，他们都满怀着“士”的自信、气节和责任，认为教育为“天下公器”和社会福祉，并非某党某派的事情，因而都全力以赴，矢志不渝。二是其时的许多大学，基本上都是依据《大学令》（1912年颁布）设计的制度框架、按照世界大学通行的原则建校和运行的。而《大学令》作为我国近代史上第一个关于大学的制度文本，具有吸收世界大学普遍原则和基本性质的思想特征，在凝聚世界大学真谛和精义方面，为后世的制度所不及。而在具体的学校制度方面，虽然有“中体西用”的局限（比如：校长需要由政府任命），但在大学的微观制度和文化方面，则基本上都保持了与世界大学比较一致的“学术共同体”特征，各校内部管理都实行的是通行于世界大学中的“教授治校”制度。尤其是在蔡元培先生主持的北京大学，梅贻琦先生主持的清华大学和西南联合大学等高校，其校内的最高决策机构，都是体现大学活动特点的教授会和评议会，教师、特别是教授在治校过程中是发挥了实际作用的。而在这种与西方大学基本一样的“教授治校”制度中，其精神主旨是民主、科学、自由、理性，很少或者说已经完全没有了封建思想的影子。

特别值得一提的是，在当时的大学中，人们对封建思想是有充分警惕的，其时一些享誉学界的风云人物，都是以反对封建思想而闻名的，其中以蔡元培、陈独秀、胡适的影响最大。可以说正是在他们的启蒙和引导下，我国在上世纪初期才出现了以反封建文化为目标的新文化运动。同样是在这种风气的影响下，许多青年学子才决然地与封建的思想及家庭决裂，走上追求自由、民主的革命道路的。所以，钱老所说的“受封建思想影响”（是指封建思想在大学中占据了主导地位之后所产生的根本性影响），显然不是指这一时期的大学，而是指这一时期以后、且与其形态完全不同的大学，也就是上世纪五十年代之后的大学，或者说是解放后的大学。

二

那么，解放后的大学，何以不但没有循时间顺序更进一步地消除封建思想的影响，反而还“受封建思想影响”至深，且“总是培养不出杰出人才”呢？这显然是个耐人寻味的问题，因为以独立、自主、民主、富强为革命目标的中国共产党，在由革命者转变成执政者后，完全有条件按照自己的建党宗旨来实现国家的现代化转型，建设从“清末民初”时期一些仁人志士就不懈追求的、在世界范围内已有成功范例、对国家权力有合理约束的宪政国家（毛泽东在著名的“延安对”中就表示，建国后的基本方针是实行民主制度），以实现国家在制度建设方面的长治久安。而这种社会背景下的大学，可以说有了更好的发展机会，能够脱离以往作为权宜之计的国家主义教育路线，实现自己在思想和制度方面的巨大变化，完全地遵循“世界大学通例”，成为以自由精神为基础、以研究高深学问为志业、以培养高素养人才为宗旨、在国家之力达不到的更高层次上、为国家和社会服务的教育和研究机构。

然而，在建什么样国家的问题上，人们却囿于长期形成的革命思维和意识，作出了另外一种选择：亦即遵循革命的逻辑，选择了苏联式的社会主义道路。显而易见，这是一种容易实现革命者理想的举国体制，这种体制具有便于实现国家统一、消除地区差异、调动全国所有力量办大事、办事效率高等优点，但也有过于注重集体意志、忽视个人意志和权利、诱发独断专行、官僚主义、一言堂等封建思想作风的缺点。这种体制在权力方面的特点是国家的权力高度集中，政府为全能政府，既控制了国家的所有资源和权力，又包揽了社会的一切事务。政府对社会实行全面管理的表现是，将社会一切方面的活动都纳入到国家计划中，由国家统一安排、调配、主导、规范。这样，作为社会实行统一管理的一种效应，政府在对社会所有事务包揽的过程中，也相应地压缩了社会各种专业性机构和人士的活动空间，这其中也包括教育的自主性和独立性。

这种社会体制和意识决定下的大学，也自然地采用了“以俄为师”的教育方针，政府不仅完全接管和取缔了所有的教会学校和私立学校，而且通过“院系调整”、“知识分子思想改造运动”等活动，对大学进行组织和思想方面的整顿，以便其适应新制度的运行。而通过这样的调整和改造，全国的高等教育不仅完成了从通识教育向专业化教育的模式转换，终止了长期在大学中起主导作用的自由主义思想传统，中断了与以往大学的精神联系，而且将高校改造成为青一色的公办高校，使曾经在中国高教史上有过辉煌影响的私立大学和教会学校，在国内彻底地绝迹了，也使教育的多样化状态彻底地消失了。高校在教育部（高教部）领导或主导下，按照统一的要求和规定活动，“千校一面”成为不可避免的趋势。而在高校的领导体制方面，建国后不久，便摒弃了在“以俄为师”时期移植于苏联的专家治校体制，在坚持党对教育绝对领导的原则下，全国所有的高校中都建立了党组织，党委成了高校的领导核心。这个制度虽然在“文革”中一度中断，但“文革”后又很快被恢复，并且一直延续至今。

在此需要说明的是，我国在解放前移植的外国大学制度，并非是简单的资本主义教育制度，国外有些组织在我国举办的教会学校，一些个人和社会团体创办的私立大学，也不能简单地确定为文化侵略和资产阶级教育，它们对于我国社会进步及学生学习先进文化知识是发挥了非常重要的作用的。因为这些大学的存在，有利于大学之间的相互激励和约束，使任何类型的高校都不会长期离开大学的本性去活动，从而形成充满活力的高等教育的多样化形态。另外，我国在解放前借鉴和学习的国外大学制度和方法，完全是一种普世性的教育制度，是人类社会文化和教育进步的结晶，其在文化和教育价值观方面的进步性，是在世界各个国家和地区的教育中都得到证明的。如果要对它们进行替换和超越，就应该在尊重人的尊严和价值、促进人的健全人格发展方面比他们做的更好，应该在体现人类社会的自由、平等、民主、科学等理想目标方面比他们更先进。而在我们达不到他们水平的时候，学习和借鉴他们的制度和方法，可以说是完全应该的。而用推翻一切的革命或斗争思维对其进行彻底否定的做法，显然是不恰当的。

三

遗憾的是，当时的人们尚缺乏这样的认识，也缺乏在对中外大学制度进行冷静比较后、以民主和科学的方法决定教育性质和方向的耐心和思路。在大学这个关乎国家文化和精神建设的重大问题上，国家相关机构并没有组织包括教育界人士在内的、有社会各方面人士广泛参与的、对大学性质、宗旨、目的等基本问题的大讨论，也没有号召教育理论工作者对大学的基本问题进行深入研究，以便在集思广益的基础上来确定新中国的大学方向和路线，而几乎是遵循以往的政治传统，按领袖个人的意见来确定教育的指导方针。在此方面，一个确切的事实是，从我们过去学习的所有文件和材料中，都没有看到过有对革命领袖教育思想进行学术性研究的记录（诠释性、歌颂性除外）。可见领袖个人性的教育思想，是在未进行充分讨论和研究的情况下，便被确定为国家的教育方针的。

这种做法现在看来，虽然符合历史的原因和逻辑，在当时是一种习惯或必然，然而如果以一种理性的眼光来分析，我们则不得不承认这样的选择是值得商榷的，起码在程序上是有缺陷的。因为在一个正常的社会中，教育作为国家的基础性事业，其指导方针和基本思想是应该由全社会进行广泛讨论的，也是需要立法机构通过广泛协商、并以法律形式确定的，而不宜简单化地以领袖个人性的讲话或指示，来代替正规的国家法律文件。这样的做法显然存在着“以言代法”的意味，其深层次的思想基础是“定于一尊”的文化传统，与“朕即真理”、“家长制”、“一言堂”等封建思想存在着内在的逻辑关系。而联系众所周知的领袖人物沉浸于“古籍”的读书习惯，以及“马克思+秦始皇”的自诩，则使封建思想影响教育成为必然。而一个可与之比较的事件是，在美国建国初期，包括总统华盛顿在内的五位议员向国会提出了一个建立美国国家级大学的提案，但这个提案在国会没有被通过，原因是建立具有垄断地位的国家级大学，会破坏大学的自由竞争环境。这个决议可以说保护了美国大学的自由竞争文化和环境，使其能够始终保持活力，享誉世界。

这个问题还需要深入研究的内容是，在社会生活正常的情况下，国家的教育方针似乎是应该由教育家们研究和思考的问题，国家只须为他们提供宽松、自由的环境就是了，因为谁能说自己比教育家更懂得教育、更热爱教育呢？而从社会分工的角度讲，这也是他们职责范畴内的事情，否则，要教育家干什么？另外，从世界教育发展的经验看，国家一般是没有能力来管理直接的、具体的教育事务的。因为在国家层面上的任何规定，当其面对幅员辽阔的国土和千差万别的学校时，都可能左支右拙，难免机械和教条。所以，在教育和国家的关系方面，国家一般只负责制定国家层次上的教育法律（许多国家比较细致的教育法都是由州一级议会决定的），和对这些教育法律的执行情况进行监督，以保证学校不违法。教育法律规定的内容一般为教育活动的底线，比如：不能有种族、性别、年龄、身份歧视等，不能体罚和剥夺任何学生的受教育权等。教育机构如果越过了这个底线，也就是在教育违法的情况下，国家才来干预，而且其干预的依据和手段要符合法律内容，而不能是内容缺乏连续性、具有时期性、权宜性特点的“上级文件、会议决议、领导讲话”等内容。而教育如何向高水平发展，国家则既没有能力管，也不应该管。对此，世界大多数国家的做法是，由教育行业协会或教育职业协会来处理。因为只有这样做，才能体现出教育的专业性特征，并保证让懂教育的人来办教育，教育也才能真正办好。

而审视我国的教育思想变化过程，显然缺乏这样的理性共识：思考教育，不是戎马生涯、擅长思考政治问题、军事问题的革命领袖们的强项，而是对教育有真切认识的教育家们的事情，应该由他们在自己信念和经验的基础上提出教育发展的见解，然后由社会进行选择和讨论，进而形成国家的教育方针。而我国的教育实践证明，由政治领袖来决定教育的指导思想，势必会把教育问题政治化，使教育脱离自己的本性，成为政治的工具或奴仆。而在这样的教育形态中，大学的行政化和工具化则成为一种宿命。作为大学教师的知识分子们，只能是“上级”各种命令的执行者。而在“知识分子思想改造”、“批武训（胡适、陶行知）”、“批胡风”、“反右”、“教育革命”等一系列政治运动的“洗礼”下，以及许多同事、同行“因言得罪”事件的“教育”下，他们已然没有了“教授就是大学”的优越感，其特长的“说理”和逻辑思维，被无条件服从和曲学阿世所代替，其秉持的“为天地立心、为生民请命”的自信和豪情，被“不劳而获”的原罪和明哲保身的惶恐所代替。他们不仅自觉地“为尊者讳”，而且积极主动地“自贬”和“歌颂”，其虚伪的灵魂，虚假的行为使许多人与过去判若两人。而“物理狂人”束星北的被成功改造，可以说是这段历史的典型注释。

位于青岛百花苑的束星北雕像

试看“十七年”时期的大学，教师们的心灵何曾安宁过，在一个接一个的政治运动中，他们需要不断地对自己的灵魂“洗澡”（学习工农兵，接受再教育，进行思想改造），恐惧、担心、戒备，整人和被整，揭发与被揭发，成为他们精神的主要内容。为了自保，多少同事朋友反目；为了逃避打击和灾难，多少人长期小心翼翼、谨小慎微，夹着尾巴做人。在这样的气氛和环境中，人们那有心思做学问，更别说思考更高层次的创新性问题了。“文革”十年，大学干脆停办了（1972年开始的“工农兵上大学、管大学”，并非是真正的大学活动），教师不是进各种学习班就是进“五七干校”，或者被下放到农村劳动，人们连基本的稳定生活都没有，就更顾不上思考培养创新性人才这些形而上的问题了。

四

回顾前三十年时期的大学教育形态，一是基本上是没有尊重知识和尊重人才这个说法和意识的。因为当时是将知识与原罪联系在一起的，知识分子前面常常要被加上“资产阶级”的定语，学术权威前面则要被加上“反动”二字。亦即“知识越多越反动”，“高贵者最愚蠢”。当时许多知识分子的人格、尊严、权利、工作是没有保证的，他们随时可能被安上什么罪名遭受批评、批判、下放、甚至劳改惩罚的，因而他们的内心是时常处于恐慌和忧虑之中的。人们在表面上所做的活动，基本上都是突出政治、紧跟形势、积极表现类型的。这也就是为什么许多正处于事业上升期的学者，其学术研究和成果突然中断的原因，以及在八十年代初期“尊重知识、尊重人才”口号提出时，人们欢呼雀跃的原因。

二是当时社会上最受重视（吃香）的是从战争年代过来的革命干部和工农干部，他们中有些人在对大学的接管中担任了各级学校的领导职务，使大学中出现了“外行领导内行”的现象。由于他们与大学教师们在文化背景、社会经历、及对大学性质认识上的不同，因而在工作中产生了一些磨擦和矛盾，并且引发了“反右”运动中所涉及的一些问题，比如：党政不分问题，外行领导内行问题，党员教师与非党员教师权利不平衡问题等。而经过《红楼梦研究批判》、《反右》、《文革》等运动的“洗礼”，可以说已经没有人再敢对教育理论的是非提出任何异议和质疑了，人们对大学及教育的认识，也已经没有了基本的是非评判，有的只是唯领袖“教育思想”是从的紧跟和效忠。对于领袖人物的一些即使违背教育常识的话，比如：“理工科大学还是要办的”（其另一层意思是文科大学可以不办）、“资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了”、“知识分子与资产阶级一样，是属于剥削阶级的”等说法，人们不仅能听之任之，而且还顶礼膜拜为“句句是真理，一句顶一万句”。在这样的形势下，谁还来谈创新人才培养，那无疑是自讨苦吃。

三是教育为政治服务的精神意蕴，就是认为教育应该成为意识形态斗争的工具。而在这种思想指导下建立的教育体制，必然是有利于政治指挥教育的集中统一领导体制。这种体制的特点是自上而下、以行政命令为基本原则的“官本位”体制。在这种制度下，学者们是基本没有权威的，有时甚至连基本的发言权都没有，大学中的一切皆以权力的高下为是非。教育部作为全国教育的最高领导机构，有权对全国所有学校的活动进行管理和指导。而其以一个标准、一种思路、一种方法对全国所有学校进行主导的行政性质，也必然使其管理行为中衍生出教条主义或官僚主义。由于这种“遵命办学”体制，在将教育管起来的同时，也将教师和学生管起来了，使他们都没有了教学和学习的自由，没有了大学教育中必须的质疑和批判精神。而其时将教育不断裹挟其中的一个又一个政治运动，更加强化了这样的现象。这样的情况，不仅教师和学生不满意，就连毛泽东自己也不满意，因而号召学生起来“造反”。所以，这样的体制不但阻塞了教育家出现的可能性，而且抑制了教育本性的传播和发挥。

上世纪七十年代末的恢复高考制度及改革开放政策，曾经使大学充满了活力和希望，其时发布的“中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）以及实质性进行的一些教育体制改革举措，使原来处于地下或边缘状态的教育本性开始复活，并且成就了中国高等教育史上的一段黄金时代。然而，由于没有对文化大革命及其产生的原因进行彻底的反思、清除和革新，因而使形成“十七年”及“文革”现象的意识、思想、制度、文化都被保留了下来，致使改革开放后对高校教学秩序的恢复，仅仅停留在“恢复”的水平上，其时进行的一些改革，也在一些社会事件的影响下无果而终、回到原位。在对大学而言最为根本的大学性质问题上，并没有突破以往的视大学为社会工具的认识，大学依然被看成是社会可以任意摆布的工具。只是这个工具的服务对象发生了变化，亦即由原来的完全为政治服务，变成了既为政治服务，又为经济服务。同时这种变化还导致了一种新现象的产生：权钱交易和权学交易，以及大学人普遍性地趋权、趋利。

产生这种现象的表面原因，是上世纪九十年代初期的市场经济潮流，诱发了人们的趋利冲动，膨胀了人们的趋利意识，使功利化成为大学活动中的一个重要特征。深层的原因是，脱离了传统的意识形态原则约束的行政权力，在意识形态淡化后变成了大学中实质性的绝对权力，这种权力象一头猛兽，吞噬掉了大学原有的自律和儒雅，也吞噬着大学中的公正和良知，形成高校中“官大学问大”、“权力（学、名、利）通吃”的“官本位”风气。而这一切都产生于高校在上世纪九十年代的转型之时，其时高校中的经济利益追求合法化，使教师“下海”、学校“创收”成为教育领域中的时髦潮流。高校在招生、收费方面的“双轨制”，使大学中的教育活动直接与经济利益挂钩，导致大学开始逐步市场化。其后的高校扩招和上学收费，使高校可支配的资金数量巨大，也相应地加快、加深了高校中腐败现象的速度和程度，使大学特征明显的市场化、功利化、庸俗化。而随着大学腐败程度的不断加深，人们对大学的负面评论也在升级，由过去的市场化、功利化、庸俗化，上升为官僚化、衙门化、权贵化，也引出了著名的“钱学森之问”。

审视我国大学的过去和现在，可见“钱问”所针对的大学，并非只是现在的大学，而是我国六十年来的大学和教育。因为在这期间教育的形态和条件虽然发生了显著的变化，但其工具性的本质却并没有发生明显变化。作为封建思想的“官本位”、“升官发财”、“望子成龙”等教育观念，不但没有退出教育领域，反而有愈演愈烈的趋势，甚至成了普通教育和高等教育的精神底色。而在教育现实运行的体制中，还存在着许多被邓小平称之为封建的东西，比如：家长制、一言堂、官僚主义、权力过于集中等现象。这些现象及其背后依据的思想和逻辑，与现代国家应该充分体现公民权利、权力制约和监督、依法办事的观念和制度相比，还是明显落后的。而正是这些思想和制度，影响了教育价值和意义的实现和发挥。而我们现在面对的问题是，那些影响教育发展的封建思想到底消除了没有？或者退一步说，我们意识到这个问题了没有？社会应该为此做那些努力？而谁，才能在行动上解答“钱问”呢？