PBL教学法及其评价体系在中医内科学教学中的应用

韩 捷

（河南中医学院第一附属医院，河南 郑州 450000）

PBL教学法及其评价体系在中医内科学教学中的应用

韩 捷

（河南中医学院第一附属医院，河南 郑州 450000）

比较实行PBL教学法及其评价体系的中医本科生（研究组）与实行传统授课法的中医本科生（对照组）的理论考试、病历书写及技能操作的成绩及对PBL教学法及其评价体系的问卷调查，结果显示PBL教学法及其评价体系能促进学生学习和支持教学；能为每一位学生提供平等的学习机会。因此，值得进一步推广。

PBL教学法及其评价体系；中医本科生；中医内科学

PBL（Problem-based Learning），即以问题为基础的学习法,是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院首先使用的一种教学方法。其基本特点是以教师为引导,以学生为中心,在解决问题中学习，在学习中解决问题[1]。我们在中医本科生的中医内科学教学中使用PBL教学法，并实施相应的评价体系，取得了良好的教学效果。现报告如下。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

研究对象为2007级中西医结合专业本科生120人,按学号随机分为研究组、对照组，每组60人，2组学生理论课授课均由同一批教师完成,具有可比性。

1.2 研究方法

研究组采用PBL教学法，每7～8人分为1个小组。对照组采用传统的授课法。

1.2.1 PBL教学法课前准备（1）教师准备:教师先熟悉教学大纲,包括典型病例的准备、参考文献的查阅。并经集体备课,反复探讨教学方案。根据学生现有知识,有层次地安排教学时间及讨论内容。（2）学生准备：学生分组后，选出1名组长、1名记录员。教师把准备好的教案分发给各小组，学生要提前预习教案中提到的相关知识。

1.2.2 PBL教学法实施步骤（1）教师给学生介绍教案，并将教案中出现的新术语罗列出来进行讲解。（2）学生根据课下的准备，对教案进行自由讨论，提出相关的问题，并依据现有的知识对这些问题进行解释，记录员记下未能解决的问题。（3）课下学生对这些未能解决的问题独立收集信息、查阅资料，提出尝试性的解决方案，并整理讨论，在小组中达成一致意见后，在下一次的教案讨论中继续进行讨论。在此过程中，教师要确保拟定的教学目标可以达到，并使每位学生都有发言的机会。（4）小组讨论，分享各自的学习信息和研究结果。

1.3 评价体系

1.3.1 研究组 （1）教师评分（20分）：发言水平（6分）：能否抓住关键词，能否对其他人产生积极的影响；学习态度（4分）：要求做到主动、认真、倾听、提问；小组报告（10分）：小组活动是否符合要求（2分）；小组成员参与度、合作程度（2分）；小组成员表达形式、效果（5分）；对其他小组有无促进（1分）。（2）学生自评（5分）：学生的学习体会、收获、不足等。（3）学生他评（5分）：每位学生提3名对本组学习结果贡献最大的学生，进行评价。（4）期末考试成绩（70分）。

1.3.2 对照组 以期末试卷成绩为评价标准（100分）。

1.3.3 问卷调查 该问卷以PBL教学法实际运行效果为参照，围绕具体方案、执行情况、执行效度、学生满意度、存在问题等方面设计，通过问卷调查，对PBL教学法运行的各个环节进行监控和评价，通过反馈及时调整PBL教学法实施方案，使其更加合理。及时发现实施方案中出现的问题，以便对方案进行进一步修正，同时完善整套的奖励与惩罚制度。

1.4 统计分析

采用组间秩和检验，对研究组和对照组的考试成绩采用SPSS 12.0统计软件进行统计分析。

2 研究结果分析

2.1 问卷调查分析

通过发放调查问卷，了解学生对PBL教学法的看法及其他有关问题。发放调查问卷60份，收回60份，有效回收率为100%。结果如下:对PBL教学法感兴趣者占97%，一般者占2%，不感兴趣者占1%；认为有必要实行PBL教学法者占98%，无所谓者占1%，认为没必要者占1%。

2.2 考试成绩分析

我们将研究组与对照组考试成绩进行对比分析,具体见表1。

表1 2组考试成绩对比分析

3 体会

由于PBL教学法注重培养学生的学习态度，学习精神，自学、批判性思维、知识运用、临床推理、人际沟通等能力。因此，PBL教学法更强调的是素质教育。任何教学方法均需要教学评价，但大多数院校的教学评价只停留在传统模式上，而且大多体现在对教师“教”的评价上，多采用评价表计算分值，但仅凭一张评价表，不能反映教师劳动的复杂性与创造性，不利于教师素质的全面提高。而对于学生“学”的评价，仅通过期末的一张试卷来评判，学生虽然可能会取得较好成绩，好像能较好地完成大纲要求，但学生学到的是“死”知识，知其然不知其所以然。显然，这种教学评价方法不适合PBL教学法[2]。

PBL教学法在教学过程中强调了以下几点：（1）主动参与（态度）；（2）发表观点（自主学习）；（3）提问（评判思维、解决问题能力）；（4）合作与分享（团队精神）等。因此，PBL教学法尤其关注的是教学形成性评价。形成性评价由美国哈佛大学斯科李芬教授最早提出，目前许多国家都将形成性评价作为改革现存的不合理的教育评价制度的突破口[3]。形成性评价与传统评价是截然不同的评价方式，形成性评价以人本主义理论为依据，认为人具有积极主动地进行自我实现和自我指导的能力，内部动机比外部动机具有更大的激励作用。

由于PBL教学法体现的是“以学生为中心”的理念，因而，学生在课堂上讨论问题的表现是最主要的形成性评价内容。这一部分可分为教师评分、学生自评、学生他评3个方面[4]。但目前PBL教学法还无法涵盖全部的教学内容，形成性评价中也会出现评价目标空洞、课堂给分随意性较大等情况，故仍保留期末考试成绩，前者比例为30%，后者为70%。

研究结果显示，研究组在理论考试、病历书写及技能考试方面的成绩均明显优于对照组，说明PBL教学法及其评价体系，体现了量化评价与质性评价相结合；注重了教学评价的教育性功能；他人评价与自我评价相结合。从深远意义上讲，PBL教学法及其评价体系应能促进学生学习和支持教学；能为学生提供平等的学习机会。因此，值得进一步推广。

[1]壅慧荣.PBL教学法在病理学基础教学智能光的应用体会[J].卫生职业教育，2009，27（2）：14～15.

[2]李文华，徐通达.心内科临床教学PBL模式的探索与实践[J].医学教学探索，2009，10（1）：25～26.

[3]张华芳，周来温.药理学PBL教学模式的探索与实践[J].西北医学教育，2005，13（4）：23～25.

[4]姜美玲.基于问题的学习：一种可借鉴的教学模式[J].全球教育展望，2003（3）：62～66.

G424.1

B

1671-1246（2011）16-0058-02

Vol.29 2011 No.16

河南中医学院2010年度院内课题（2010YJX010）