教学与科研之间的悖论真的是不可破解的吗?——对教学型师范大学教学与科研互动关系之价值取向的审视

宋学红

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

教学与科研之间的悖论真的是不可破解的吗?
——对教学型师范大学教学与科研互动关系之价值取向的审视

宋学红

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

教学型大学理应以教学为核心使命并兼顾科学研究，但其研究层次和方向以应用为主。然而，与研究型大学看齐，追求所谓的“学术性”一直以来成为教学型大学孜孜以求的目标，以至于教学与科研之间的悖论似成不可破解之僵局，长期困扰着教学型大学中广大师生的心灵。教学型大学教学与科研互动关系的价值取向是“教学做合一”①笔者在此借用了我国著名教育家陶行知教学理论中的名词术语，来阐述自己的观点和见解，没有对陶先生的不敬之心。，这一价值取向在教学型师范大学那里应体现和凸显“师范性”。而作为师范类本科专业的标志性学科——教育学课程，其内在实践品格则要求在教学与科研之间架构起互动、融合与一体化的桥梁，从而为破解教学型师范大学教学与科研之间的悖论、探求二者有效沟通和转换的路径指明了方向。

教学型大学;教学;科研;悖论;价值取向

导 论

1994年，美国卡耐基教学促进基金会根据联邦政府为大学提供的科研经费数量，把3500所大学中的88所定为“第一类研究型大学”。我国高等教育界借鉴了“研究型大学”这一概念，并由此生发出了“教学型大学”、“教学研究型大学”、“研究教学型大学”等概念。国内的许多大学也据此对号入座，纷纷对自己进行定位。目前，我国对于大学的分类，一般观点如下:大学应分为研究型大学、研究教学型大学、教学型大学。与此相对应，大学的基本使命——人才培养、学术研究、社会服务也有不同侧重:研究型大学主要是以科研为主;研究教学型大学在兼顾研究使命的同时关注教学工作;而教学型大学则以教学为核心使命，兼顾科学研究，但研究层次和方向以应用为主。而所谓教学型大学是指“以培养本科生为主，以教学为主要任务，以服务地方经济建设为主要发展方向的全日制大学，主要履行人才培养和教育教学研究的职能”[1]68－69。据此，在目前我国1300多所高等学校中，除教育部直属的 71所大学学科门类设置齐全、综合性高、研究性强外，其余多数高校专业不够齐全，研究力量薄弱，似均可划归教学型大学。

尽管此种定位的科学性值得商榷，但是，随着我国高等教育从“精英教育”向“大众教育”的转型，各大学间在投资主体与服务对象、生源地域与就业去向、自然环境与人文环境、历史传承与学科专业优势等诸方面的差异日益明显。各级各类大学发展类型定位的努力，恰恰反映了他们图谋重新检视和再规划学校在新时期的办学思想与发展方向这一合理诉求。

然而，不管何种类型定位的大学，如果它无愧于“大学”这一称号，教学与科研就应当是相辅相承的一个有机统一体。可是，教学与科研这一有机统一的整体，在当今我国高校实践中尤其在教学型地方性大学那里经常发生矛盾、冲突甚至被人为割裂。

一、教学型大学教学与科研之间的悖论及在实践中的危害性

德国哲学家雅斯贝尔斯认为，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[2]30，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[2]4。大学教学更不应该是以传授知识为目的的教学，而应该是以训练学生工作智慧和健康心智的教学。正如钱伟长院士所指出的那样:大学必须拆除教学与科研之间的高墙，“你不教课，就不是教师;你不搞科研就不是好教师”。教学没有科研作底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育，没有研究意蕴和成果渗入其中的高校教学，本质上不是大学的教学。然而，教学与科研这一有机统一的整体，在当今我国高校实践中尤其在教学型地方性大学那里经常发生矛盾、冲突甚至被人为割裂。在一个多层构成的大学体系中，处在不同层次的高校各自具有不同的办学目标、办学方式、办学对象，对不同层次高校的办学水平理应用不同的指标、标准去评价。但是现实中，由于评价标准的单一，博士点、硕士点、重点学科、科研项目、学术研究成果等这些本该只反映高层次大学特征的东西却成为许多不同层次大学办学所共同追求的目标。[3]29－32

这对于众多的办学类型定位在“教学型”层次的地方性大学来说，更是关乎能否在残酷的竞争中存活下去之生死攸关的命题。无疑这些教学型大学应以培养本科应用型人才为基本使命，以教学为核心任务，以服务地方经济建设和社会发展为主要发展方向。固然，我们不能顾名思义地认为“教学型”就是只搞教学，“研究型”就是只进行研究。[4]6－9但是，“教学与研究相结合”、“教学与科研互动”的原则，在教学型大学那里应当有区别于其他类型尤其是研究型大学的独特奥义，更绝不能被扭曲为教学、科研各自为政甚或颠覆了教学与科研间的逻辑关系。

国家教育部在《关于加强教学改革，进一步提高教育质量的通知》中强调指出:“高等学校的根本任务是培养人才。在新的历史时期，各类高等学校都要不断调整和明确办学思想，要真正做到把人才培养放在首要地位，把教学工作作为经常性的中心工作，把教学改革作为高等学校各项改革的核心。”非常明确地界定了教学在高等教育中的地位。尽管所有的教学型大学都坦言教学是学校的中心工作，但实际上，教学却很难真正地被放到中心的地位，大多时候只是沦丧为科研的附庸。因为，教学是一项软任务，似乎难以用统一的标准对这一过程的进行予以评价，其中心地位和重要性通常只得流于虚妄。科研则不然，论文若被SCI录用即直接影响着大学的学术声望;况且，科研不仅是评估大学的一个方面，而且还是至关重要的决定性方面。虽然，无论合格评估还是优秀评估都要考察该大学的教学情况，但很多时候不过是翻阅一些教学文件，检查一下教案，最多听听课，这只要事前“排练”到位，准备功夫做足，完全可以应付得游刃有余。而科研项目可不是随便可以填写的，从申请到批准需要一个过程，文章从编写到发表同样需要时间，而这些又决定着硕士、博士点的多少，决定着学校在公众中的声望。由此，科研不仅被看作是大学存在的“支柱”，更是教师的“生命”。一方面，教学滞留在“以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心”的灌输性教学之前现代水平;另一方面，科研则或异化为多少核心期刊、数据库期刊论文、多少国家或省市级奖项、课题等数字，或沦落成非常时期(如评职评优时)的非常行动，以至于学术刊物和书籍一时间泛滥成灾，抄袭、剽窃、造假等学术不端、腐败现象更是触目惊心。[5]18－22于是乎，越来越多教师的工作志趣不再是教育理想、信念和事业，而是谋生与晋升。教学是为了完成工作任务，科研是为了评职称和制造业绩。虚假教学、虚假科研甚嚣尘上，几乎充斥了大学尤其是教学型大学校园的每一个角落。

教学型大学普遍存在的求大、求同，盲目攀比，重科研轻教学、重规模轻质量、过度向研究型大学靠拢的问题与倾向——教学与科研之间的这一悖论，已导致专业建设、教学质量大幅滑坡，一定程度上阻碍了教学型大学的发展和建设。正像南京大学高教所张红霞教授所指出的那样:“目前科研与教学真正融合的机制没有找到，教学工作的地位在大学远低于科研工作。现有机制下，大部分高校教师必须也只能把科研放在第一位，教学退居第二位。”[6]

上述种种迫使我们不得不进一步追问:教学与科研之间的悖论真的是不可破解的吗?教学型大学教学与科研互动关系的价值取向究竟应当是怎样的呢?

二、教学型大学教学与科研互动关系的价值取向是“教学做合一”

教学型大学以教学为核心使命，科学研究的层次和方向以应用为主，以培养高水平技能型人才(即高级专门人才)和高级研究型后备人才为首要和根本职责。因此，教学型大学的科研成果主要是教师对教育教学的反思、对教育教学的改革、对问题的研究而总结的结晶，科学研究的实质是教育教学研究而非纯理论的学术构想与思辨。虽然个别教师不乏进行学术创新的兴趣和能力，但毋庸置疑，在制度设计上，教学型大学的科研只有定位于教育教学研究，注重研究教育教学规律、方法与途径，才能破解教学与科研之间的悖论，走出虚假教学、虚假科研的迷局和困境，落实学校的教学中心地位，确保教育教学质量的提升，使教学与科研转入良性互动融合的轨道。

因此，教学型大学的科研(即教育教学研究，下同)不像许多人所认识的那样:在教学之外时不时搞一搞，名曰“兼顾”而实则教学与科研两张皮。教学与科研应是全方位、全时空的互动、融合和一体化即我们所指称的“教学做合一”的价值取向。在此，“教”——教师的教学与示范，“学”——学生的学习与仿效，“做”——教师做学问、做研究即教师的教育思想。“教学做合一”意味着教师你是怎么思想的就应该怎么教，学生也就怎么学，不仅学知识，更学做学问也即学做人。如此一来，教学是科研的指向和源头活水，科研则是教学的意蕴和生产力，二者是一体两面的关系。科研作为一种智力活动，其成果固然可以以文章、报告、专著或项目的形式予以体现，但这并不意味着搞科研就等于写文章，文字著述对教学型大学而言，既非科研的全部，更不是对科研能力的必要表征和最佳体现方式。尤其当文字著述游离于教学之外，成为书斋里的闭门造车之时，这种所谓的“科研”就更嬗变为教学的杀手——“虚假教学”的始作俑者。

三、教学型师范大学“教学做合一”的价值取向应体现和凸显“师范性”

教学型师范大学是以培养基础教育师资为主的专业教育，师范专业的培养目标决定了其教育工作必须加强师范性，而不能盲目向综合类研究型大学看齐。所谓“师范性”是指教师的教育专业性，它解决教师“如何教”的问题。[7]66－69英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯，其代表著作《课程研究与编制导论》是为师范学院开设的教育理论课所撰写的一本教科书，书中说过这样发人深省的话语:“教师即研究者”，“你的教室就是你的实验室，你在教室中考验教育理念，进行观察并尝试加以理解”。因此，对教学型师范大学的教师而言，其最好的研究现场就是自己的日常教育教学生活，“教学做合一”，就意味着教师不能因钟情于学术而背弃了学生，不能以苍白的“科研”追求去牺牲鲜活的教学。教师在自己的教室——实验室里，同时更是在自己的人生舞台上向师范生——未来的教师生动地阐释和展示如何当教师。离开师范性的特点，高师教育的教学与科研便失去其特殊意义。然而，目前教学型师范大学的教学与科研不能突出师范性的现象较为严重，科研脱离实际、空谈理论，甚少关注基础教育现状，不注重研究教育教学的规律和教师成才规律;教学实际层次、水平与课堂所宣讲的、自己学术研究成果中所标榜的先进教育理念之间尚存在着巨大的鸿沟:期望以照本宣科的教学来培养高水平技能型人才无异于缘木而求鱼。在普遍盛行的教师权威性课堂上，怎么能奢望出现民主平等的师生关系之奇迹?又如何寄望于师范生将来在自己的教学中去营造团结和谐的课堂氛围呢?

问题在于，仅仅止于口诛笔伐是徒劳无益的，我们必须有立足于具体学科课程，来自微观领域的理论探索和求证。

四、教育学课程的内在实践品格要求在其教学与科研之间架构互动、融合与一体化的桥梁

如上所述，教学型师范大学是以培养基础教育师资为主的专业教育，它以教育学、心理学、教学法等课程为其不可缺少的特色课程，教育学更是其中的标志性学科。当前教育学的研究中存在着严重漠视实践问题，缺乏实践意识，用既定的理论程式去裁剪、“规范”实践，做纯粹概念研究的恶俗。[8]21－25这些研究热衷于用某种纯粹抽象的哲学辞藻、概念、范畴、理论去诠释教育中的相关问题，教育学研究的内在实践品格被肆意蹂躏和践踏，以至使教育学研究成为仅仅是“圈内人”自己玩乐的“文字游戏”。

作为一种“有限的形而上学”(英国学者奥康纳语)，教育学本质上是实践理性的产物，它与政治学、伦理学等一样，只是负责为现实的某种活动提供规范的秩序。教育学其魅力和生命力恰恰在于敢于直面真实的教育实际生活，它随着教育的发展而不断实现对教育发展过程的批判反思，并以此为基础来重构教育生活过程——这是教育学研究的使命也是其唯一的出路。因此，实践性是教育学的内在品格，它呼唤教育学跳出纯粹概念研究的藩篱，要求在其教学与科研之间架构互动、融合与一体化的桥梁。对教育学课程而言，“教学做合一”意味着教师应当打破教学与科研之间的隔阂，贯通理论与实践:教育理论必须对教育教学实践拥有高度的透析力、阐释力和提升力。由此，“教”与其说是教师教知识、教技能，传授师范生——未来的教师“如何教”的理念，不如说是当下的教师通过自己的言传身教，现身说法，向未来的教师生动地展示“如何当教师”;“学”，与其说是学生学知识、学理论，不如说是学生向当下的教师学习未来自己如何当教师;“做”，与其说是教师做学问、搞科研，不如说是教师以日日新的姿态去面对教育教学思想的探索与教学改革的尝试，从而不断地将研究意蕴和成果渗入教育教学之中。真正有学问、科研水平高的教育学老师，既不是把饱蘸研究意蕴的教学艺术降格为干瘪生涩之教学方法的教书匠，也不是脱离教学实际专注于文字游戏的意淫者，而应当是善于将教育教学新思想、新理念、新方法，深入浅出地教晓学生的教育家。有谁能说那种或者激情洋溢、警句迭出，或者滔滔不绝、文采飞扬，既哲思隽永又扣人心弦的课堂不是优质课堂?这样的老师不是科研水平高的好老师?倘若，一方面向学生宣誓“让课堂焕发生命的活力”，而另一方面沉闷、苦涩、压抑、凄风苦雨却主宰着自己的课堂。这难道不是对教育学教师的最大讽刺吗?

五、破解教学型师范大学教学与科研之间的悖论，探求其有效沟通和转换的路径

教育学课程的内在实践品格要求整合教育学类课程师资力量，把教师组建成教学科研团队。根据项目管理的思想和方法，以教学为中心设置教学研究工作，把教育学的教学、科研工作融合为“项目”。高校的每一项教学和科研工作都是一个在一定条件下、具有特定目标的一次性任务，可以把它们看作一个个“项目”，可应用项目管理的思想和方法进行管理。因此，从教育学课程教学、科研工作的特点及内在联系出发，以教学为中心设置科研工作，把教育学课程的教学、科研工作融合为“项目”，即形成若干个教学科研一体化项目，是促进教学科研互动的基础。

只有当建构和创设一种既充满人文关怀又富有创造力的课堂教学生活世界，成为师生的内在品格和生命追求的时候，在学生学习进步的同时使教师自我得到发展，教师才能真切地体验到教书育人的内在尊严、价值、欢乐与幸福。诚如雅斯贝尔斯所说:“只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”[2]52。教师通过科研，不断获得新的教育理念、人文理性、价值观与态度，学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己因创造而获得内在尊严和价值，成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。这是教师欢乐、幸福的真正源泉。反之，如果游离于教学活动之外，热衷于虚假科研，大学教育便失去了本然的灵魂和活力，教师就会成为精神上随波逐流的流浪者，成为品格上没有操守的投机者。当趋炎附势，唯利是图，投机取巧，弄虚作假充斥大学校园的时候，剩下的就只有师生的心理混乱、精神迷茫、希望破灭、信仰失落，尊严与价值，欢乐与幸福只能化为镜中花、水中月。

同时，借助于“教学做合一”价值取向的研究及教学、科研之间有效沟通与转换路径的求索，有望在教学质量评价研究上取得突破，为政府和社会对大学评价提供科学的方法，为教学工作争取社会地位，为教学型地方性大学中以教学质量为中心的竞争奠定理论和方法的基础。

我们相信，以教学为中心的教学科研项目的融合与设置、教学科研团队的组建，能够将教师团队取得的学科最新研究成果引入到教学领域，有效促进教学内容、方法和手段的改革，促进教学质量的提高。“教学做合一”让教师在和谐教学生态体系的营造中，学生的成长进步里，真切感受生命的张力，实现人生的价值，从而摆脱自身平庸化的宿命。

[1]高向东.教学型大学的责任与追求 [J].中国高教研究，2006(9).

[2](德)卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海:三联出版社，1991.

[3]胡建华.关于大学体系层次化的若干思考[J].清华大学教育研究，2003(4).

[4]刘仁义.新建本科院校办学定位中的“教学型、应用型、地方型”解析[J].陇东学院学报，2010(1).

[5]王长乐.教学型教授评聘辨析 [J].高校教育管理，2010(1).

[6]过半学生不满大学课程，本科教学何时不再彷徨？[EB/OL].[2007 －03 － 21].http:∥www.chinanews.com.cn/edu/jygg/news/2007/03－21/(中国新闻网).

[7]李国庆，张正锋.论高等师范院校的师范性[J].教育研究，2002(8).

[8]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究，2004(1).

G463

A

2095－0683(2011)01－0164－04

2010－05－28

淮北师范大学重点教学研究项目“教学型师范大学教学与科研互动关系的价值取向研究——以《教育学》课程为例”(gy10104);安徽省省级教学研究项目“教学型师范大学教学与科研互动关系的价值取向研究——以《教育学》课程为例”(20100514)

宋学红(1966－)，男，山东平邑人，淮北师范大学教育学院副教授。

责任编校刘正花