论胡适的教育目的观

肖雄

（长沙学院，湖南 长沙 410003）

论胡适的教育目的观

肖雄

（长沙学院，湖南 长沙 410003）

以实现社会的现代化为目标，以社会有机体论、“智能的个性”理论、自由主义民主政治观等自由主义学说为理论基础，胡适论证提出了自由思想、独立人格的教育目的观。胡适的教育目的观具有现代意义。

胡适；自由思想；独立人格

作为救亡道路的一种探索，教育救国论在中国近现代蔚然成潮，胡适的教育救国思想是其中较为典型的代表。胡适提出了培养自由思想、独立人格国民的教育目的观。

一、自由人格与社会进步——胡适教育目的观的理论动因

胡适认为具备独立人格，充分发展的个人乃是社会国家向前发展的最可靠的动力。他引用易卜生的话表达了自己的观点：“有时候，我感到好象整个世界沉了船，最要紧的是救出你自己。只有把自己铸造成器，才能真正有益于社会”。[1]。而“救出自己”的关键在于养成自由思想、独立、宽容的人格，充分发展自由的个性，使各人自己充分发展，多“救出”一个人便是多备下一个改造社会的分子。进化论，杜威的“智能的个性”理论，自由主义民主政治观等形形色色的自由主义学说，以及反封建教育的现实需求是胡适教育思想及其教育目的观的理论基础。胡适借此论证了自由人格对于社会进步的重要意义。

胡适是社会进化论的笃信者。他说，“人的身体里全靠血里面有无量数的白血轮时时刻刻与人身的病菌作战……，社会国家的健康也全靠社会中有许多永不知足，永不满意，时时刻刻与罪恶分子宣战的白血轮，方才有改良进步的希望。”[2]改良主义者胡适看来，社会进化论所主张的个人是组成社会的细胞的观点既是个体自由的根据之所在，也是教育启蒙的根据所在。其内在逻辑是：既然社会由作为个体的细胞组成，理性发展、文化自觉、精神健全的个体是自由和健康的社会得以建立和存在的基础，那么，通过教育启蒙开启和培养作为社会细胞的个体的个性和理性自觉，就是创造新的自由社会和国家的“造因”。即使对于不熟识社会有机体论的人来说，它也隐喻，通过教育塑造个性，发掘理性，培养具有自由独立人格的国民，使个体得以舒展和获得自由而充分焕发活力，最终使得作为整体的社会也因此而获得不竭的活力，从而实现社会的全面进步。社会有机体论朴素、简约地解释了胡适教育救国思想的内在理据，也为其自由独立的教育目的观加上了注脚。

杜威的“智能的个性”对于胡适的独立人格观有更为直接的启示。胡适曾把杜威的新教育理论概括为：“千言万语，只是要打破从前的阶级教育归到平民教育的两大条件，即（甲）须养成智能的个性，（乙）须养成共同活动的观念和习惯。”[3]杜威所谓的智能的个性是：“独立思想，独立观察，独立评判，把经验得到的意思和观念一个一个地实地试验，对于一切制度和习俗都有一个疑问的态度，不要把人家的思想胡里胡涂认作自己的思想”。[4]杜威认为，近代西方社会进步和科学革命所取得的重大成果，近代科学所包含的观察和想象自由精神都是长期奋斗、抗争得来的，许多奋斗、抗争者为此而蒙受苦难，甚至付出了生命的代价。但是，自由人格的不息抗争已使社会逐渐对个人对社会家庭习俗的反叛持容忍、接纳、或欢迎的态度。因此，发现、研究新的问题和发明等创造性行为或者为社会所接受，或者成为社会的新风尚。正是这种自由人格对传统习俗、观念的背离和批判精神，推动了社会的进步和发展。杜威的“智能的个性理论”以西方历史发展为例论证了自由人格于社会进步的积极意义，胡适的自由、独立人格观也受到了杜威的这一影响，成为他教育目的观的重要内核。

胡适主张培养具有自由人格的国民，还与其自由主义的民主政治观密不可分。自由主义认为，自由为“独立，无阻碍”之意，自由主义包括尊重个体自由、思想宽容、有高尚的修养等。自由主义除信奉自由为一种社会理想之外，还兼有个人伦理道德的价值，其核心是宽容与思想自由。自由主义有一系列的主张，包括经济上的放任主义，政治上的有限政治与法治，社会伦理观上的个体本位主义等等。被誉为“中国自由主义之父”的胡适，秉承了自由主义的基本精神。他认为人的自由发展既是社会发展、民主政治建设的必要手段，又是目的。他放言：“归根只有一句话，就是人人各有其价值，人人都可以自由发展的生活方式。”[5]胡适把个人生活方式的自由发展看成一个民主社会存在的条件，“自治社会，共和的问题，只有要个人有自由选择权，个人生活方式的根本在于独立人格，这是一个民主社会公民的起码素质，”[6]同时，生活方式的自由发展是民主社会的根本目的，民主政治实现的价值不在制度本身，而在于个人价值得到承认。

胡适的自由思想、独立人格教育目的观也是胡适反对封建思想意识、封建教育的锐利武器。他充分肯定孔子的思想本身的独到之处，但当被奉为独尊时，实际上成了压制和禁锢人民思想自由的官方御用工具——孔子招牌。胡适也尖锐批判了理学家一面说“存天理、灭人欲”，一面用理扼杀人性的本质 ，“譬如一个人说，饿死事极小，失节事极大。八百年来，理学渐渐成为父母压儿子，公婆压媳妇，男子压女子，君主压百姓的唯一武器，逐渐造成了一个不人道，不近人性，没有生气的中国。”[7]胡适还对封建宗法制度压抑个性自由发展进行了批判，认为在中国漫长的封建社会里，宗法血缘与封建制度是束缚人们的思想、个性的枷锁镣铐。这双重枷锁使大多数的人们形成了自觉的奴性。

既然具有自由思想、独立人格的国民是社会进步的“白血轮”，是新的现代文明的“造因”，是胡适醉心的民主政治赖以实现的手段、目的；是反传统、反封建的锐利武器，那么，培养自由人格自然是“再造文明”、教育救国的必然要求与最可靠的依托，是他“再造文明”之梦中的理想人格，自然，在胡适看来，培养自由思想、独立人格就是现代教育最重要的目标之一。

二、自由思想、独立人格——胡适教育目的观的内涵

那么，何谓自由思想，独立人格？自由思想、独立人格就是：“在思想信仰上独立思想，独立评判，不迷信权威，不崇拜教条，不怕权威，不怕监禁杀身，只认得真理，不认得个人利害。”[8]

自由思想，意味着想什么，不想什么，信仰什么，不信仰什么，它全由自己决定，而不是受制于外来因素的影响；意味着怀疑的精神。胡适从实用主义移承而来的最重要的就是实用主义的思想方法，“用存疑的眼光重估一切价值，”“大胆地假设，小心地求证”，“为学要于不疑处有疑”。他主张，一切主义，一切学理都该研究，但只可以作一些假设的见解，不可作天经地义的教条，只可作参考认证的资料，不可奉为金科玉律的宗教，只可用作启发心思的工具，切不可以做蒙蔽聪明，停止思想的绝对真理，如此才可以渐渐养成人类的创造的思想力，才可以养成人类解决具体问题的能力。还有“评判的态度”，在《一师毒案宣言》一文中，胡适认为新思潮之所以能别于旧思想，只靠一点，只靠一种新态度，这种态度叫评判的态度。“无论对于何种制度，何种疑难，一概不肯盲从，一概不肯武断，一概需要用冷静的眼光来搜求证据，这便是评判的态度，这种态度就是只认得一个是与不是，一个好与不好，一个适与不适，不认得什么古今中外的调和。[9]

独立人格意味着“不怕权威，不怕监禁杀身”。胡适对具有独立人格，敢于抗争的人充满了由衷的敬意。如称道孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的浩然正气，称道北宋名相范仲淹“宁鸣而死，不默而生”的铮臣风范。对共产党人陈独秀的人格也撰文赞许，“我们青年要立志出了研究室就进监狱，出了监狱就入研究室，这才是高尚优美的生活，从这两处发生的文明，才是真文明。”[10]他鼓励青年养成忠诚勇敢的人格，“我们不用说这几种自由是一国学术思想进步的条件，也是一国社会政治改善的条件，我们希望有完全一致的行为，只希望各人都根据自己的知识，用公平的态度去研究中国当前的问题，我们希望永远保持一点独立的精神，不迷信任何成见，用负责任的态度发表我们各人思考的结果。这是独立的精神，我们深感现时中国的最大需要就是一些能独立思想，能独立说话，独立做事的人。”[11]他对敢于独立思考的学生表达了他的赞许和期勉。北京有一个中学生做了一篇文章，对于孔子颇不满意，他的先生怒批“出辞荒谬，狂悖绝伦，”又说“有如此才气，有如此笔仗，而不为正轨之文，惜哉，惜哉，”这个学生心理不平，便把这篇文章和他先生的评语一齐送给胡适。胡适说：“在这种世界，我们正该用出辞荒谬，狂悖绝伦八个大字自豪，末后更希望他努力勿为正轨之文。”[12]胡适希望青年形成独立人格的思想由此可见一斑。

胡适自由人格观的另一内涵是宽容。他提倡容忍，甚至认为容忍比自由更重要，“容忍是自由的根源，没有容忍便没有自由可说，至少在现代，自由的保障全靠一种相互容忍的精神，无论是东风压倒了西风，还是西风压倒了东风，都是不容忍”。[13]他认为，在人类自由思想史上，容忍的态度是很难得的，因为人类有一种不好的习惯，即不喜欢与自己不同的信仰，思想行为，之所以产生这种不容忍的习惯，是由于一个人，一个团体总相信自己正确，而别人必定是错误的。具有容忍精神的人，也相信自己正确；却从不能使自己的怀疑转化为绝对的信念。换句话说，他们对自己也保留着那么一点怀疑，这就要求他们对异己的思想行为保持一种宽和、容忍的态度，这种宽容扩而大之，便是对社会不同种族，不同阶层，不同宗教，同时并存的合理性的承认。胡适认为，近代谈论自由和人权的人无不信奉宽容，争取的唯一原理是异乎我者未必即非，而同于我者未必即是，它构成了现代民主制的合理基础。宽容的人格特征，是胡适自由人格观不可或缺的有机组成部分。

三、胡适教育目的观的现代教育意义

胡适主张培养一代具有新的理想，具有自由、独立、宽容、负责任品格的新人，作为社会进步、“再造文明”、拯救国家的基础。主张以个人本位的自由主义取代以宗族为本位的宗法主义，强调教育要重视个体价值，促进个体的自由发展，在动荡不安、民与水火、国难当头的时局下，又重视“救出自己”的个人要有益于社会，反映了在救亡背景下实用主义教育思想的让步与修正，也折射出传统文化中“仁以为己任”的精英意识色彩。诚然，在一个个人生存都无法得到保证的社会，教育的社会价值应该受到足够的重视，应该与现实的社会革命，社会改造紧密结合。恰恰在这一点上，胡适走出了太远，试想一个食不饱，衣不暖，战祸连绵的国家，空谈什么自由，独立。从当时的境况来看，不过一厢情愿的空想。他建立的自由人格观本质上只是反映了资产阶级的愿望与要求，具有妥协性、不彻底性的缺陷。

尽管如此，胡适提出的教育目的观对于现代教育转换仍具有积极意义。首先，这一人格观是反抗封建教育压制个性发展的锐利武器，有破才有立，对旧教育的批判是建立现代教育的必要步骤，不论其内涵与中国教育现实的符合程度有多大，其批判和革新的意义是客观存在的。其次，这一人格观具有浓厚的民主主义色彩。自由思想，独立人格所体现的精神是西方现代科学、民主、自由，这种人格特征与封建专制下驯良臣民具有质的不同，人格观转变的后面，是人作为主体地位的重大变化。

从教育本身来看，他试图使传统的社会本位价值观朝向现代个体本位价值转换，以价值观的转变为基础，随之而来的是教育理念、教育制度、教育工具等各方面的系统的变革。而且，胡适不仅仅是教育理论的倡导者，他“以一张苦口，一支秃笔，从事于社会教育，以为百年树人之计”。以行动实践着自己的理想，积极投身教育改革实践，应蔡元培之请任教北大。积极参与北大的教育改革，参加教育部召开的修订大学章程讨论，力倡大学开女禁、男女同校，并被推举为代理教务长，成为北大教育、科研、行政改革的主要参与者，北大改革筚路蓝缕的人物。胡适依靠其在思想界、教育界的特殊地位，提倡白话文，促进白话文运动的推展，改革了教育工具，奠立白话文教学基础。改革旧学制，参与制订“以儿童本位”为核心思想的1922年新学制——“壬戍学制”，等等。在一定程度上实践了他的教育目的观，直接推动了现代教育的形成与发展，成为封建教育的掘墓人之一，对中国近代教育的现代转型产生了较大的影响。

[1][2] 欧阳哲生编.胡适文集（第2册）[M].北京大学出版社，1998.

[3][5] 胡适哲学思想资料选（上册）[M].华东师范大学出版社，1981.

[4] 王承绪，译.杜威教育论著选[M].人民教育出版社，1990.

[6] 胡适.胡适自传[M].黄山书社，1991.

[7][8][9][10][11][12] 欧阳哲生编.胡适文集（第7册）[M].北京大学出版社，1998.

[13] 胡适选集：政论[M].台北：文星出版社，1966.

G40-02

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1008-7427（2011）05-0073-02

2011-03-23

作者系长沙学院教务处讲师，在读博士。