互动理念下的内容依托教学评估

刘莉

(辽宁对外经贸学院，大连116052)

互动理念下的内容依托教学评估

刘莉

(辽宁对外经贸学院，大连116052)

指出“以人为本”是高校思想政治理论课的本质要求。认为人的生命存在、素质提高和全面发展是高校思想政治理论课的出发点、目的和归宿。因此，加强大学生生命教育，给予生命关怀，实现高校思想政治教育价值维度的转向就成为现实教育思考及亟待解决的重要课题。

互动;内容依托教学;评估

内容依托教学吸取了Stephan Krashen的第二语言学习理论，即融合语言和内容的教学。Krashen［1］的理论强调成功获得第二语言取决于意义而不是内容，取决于正好稍微高于学生语言水平的语言输入，取决于充足的有意义的互动环境。内容依托教学提供了同第一语言习得相似的情境。

一、互动理念的理论基础和实践

心理语言学和应用语言学把语言视为社会情境中的交流。心理语言学领域的理论家 Stephan Krashen提出了发展第二语言能力的两个不同的过程:习得(acquisition)和学习(learning)。Krashen认为语言习得是更重要的过程，他列举了许多人没有学习语言规则而成为有能力的会话者，而有些人可能知道一些规则，但在有意义的交际中不能正确运用这些规则。另外，Krashen提出了可理解输入(comprehensible input)的必要性。学生需要理解信息，当语言输入包含形式和结构刚好超过了学生当前的能力水平时，才能出现理解和习得。

另一位应用语言学家Lily Wong Fillmore［2］提出在语言学习过程中社会的、语言的、认知的过程是相互交融在一起的。在自然的交流中学生有机会观察目标语中的语言，最后学生明白语言是怎样构成和使用的，在这样情况下出现了社会过程。语言过程指的是“目标语言的使用者持有的假设促使他们说话，就像同学生谈话时的行为——换言之，为了学生，学生选择、修饰和支持他们产出的语言数据”［2］。

Barry McLaughlin，一位心理语言学家，也主张把第二语言学习过程看作社会交往过程。“第一，使用语言来交流意义。第二，在丰富的语言环境中语言才能发展得最好。第三，应当鼓励学生实践语言。”［3］另外，McLaughlin强调的另一个观点是教师应当为学生呈现各种书籍和其它的打印材料，学生能够开发思维、扩展语言的使用。可通过鼓励学生相互帮助来刺激社会交往，其目的是学生可实践使用语言，提高能力来反思自己的学习。

二、第二语言教学中的互动形式

在应用语言学、心理语言学和社会文化的研究文献中，主要有五种互动形式:有意义的互动(meaningful interaction)、真实互动(authentic interaction)、相关互动(relevant interaction)、反思与行为(reflection and action)以及反馈(feedback)。

(一)有意义的互动

根据应用语言学的框架，目标语言中的语言输入通过互动而变得可理解。Pica，Young，和Doughty［4］的应用研究已经表明“沟(gap)”对于促进说话人之间的沟通的必要性。并且调查了不同形式的沟通任务，这些任务需要克服理解沟(comprehension gap)。如果语言输入被注意并被理解，互动可帮助学生获得第二语言中的语言结构。

对于教师而言，教师帮助学生通过寻求共鸣的对话来建立一个焦点，这就需要为学生提供明确表达他们观点的机会。从学生的角度考虑可帮助教师决定哪些互动的时刻有助于哪种教学以及适合哪些学生［5］。这些判断贯穿于课程计划实施过程中，并且需要教师监控与反思。

(二)真实互动

为了意识到互动中真实性的重要性，心理语言学家和应用语言学家做了大量的研究，他们的研究明确了促进语言能力发展的一些特点。Loschky＆Bley Vroman［6］建议教学要设置一些任务，这些任务要求自然运用在交际中出现的一些基本的语法特征;教师要为学生意识到语法知识沟(gaps in knowledge of grammar)提供的时间;教学应提供充足而适当的反馈来帮助学生注意有特征的语法形式。

使用目标语言进行面对面的互动也帮助学生进行自然的口头交流，因此当交际变得可持续并且获得成功时学生就会培养自己的策略交际技能。学生可通过以下活动来培养策略能力:使用背景知识(schemata)，把语义和语用为基础的策略结合起来，延伸所知内容来弥补未知内容。从社会文化角度来看，真实互动包括提出问题、调查与研究、找到创造性的解决方案，以使学生理解语言在下列情形中所起的作用:展示关于世界的不同观点、表达自己的立场、为了自己和社区的利益而采取行动。

第三，体制、机制构建及部门间协调存在问题。未成年人保护及犯罪预防的职能分散于多个部门（公检法司、教育、劳动与社会保障、民政、共青团、妇联等），而各个部门都同时承担其他众多工作，条块分割，欠缺协调机制，未能整合资源形成联动机制，发挥各方面资源优势。目前各个专门机构之间的协调存在较多问题。首先是公检法司内部没有进行职能整合，涉及到未成年人保护的工作过于分散，还没有组建、整合出专门机构。而民政、卫生、共青团、妇联等政府专门机构都涉及到未成年人保护问题，没有在前期建立协调机制，遇到问题后便很难再整合。目前还存在部门间权责边界不清晰的问题。

(三)相关互动

学生被期望在一定的环境中参与互动，这一点很重要。根据心理语言学框架，教师可能实施需求评估来发现学生的需要。应创造教学方案使学生在这些领域做好准备，如学术语言、特殊用途英语等。在设计活动和任务时使用这些分析以便学生挑战在互动情境中面对的相似的活动。通过内容领域来发展学术语言和文化素养已经受到了广泛的关注。

评判性社会文化框架认为使用相关互动来鼓励构建知识以及建立能够代表学习者自己行为的语言使用者身份。尤其值得一提的是，相关互动利用支持性反馈来扩展学生当前的能力直到学生能够独立使用语言并与他人合作。

(四)反思与行为

互动的最后一个方面是反思和行为之间的关系。根据心理语言的研究，元认知和元语言意识源于学生经历和他们反思之间的辩证关系。在这些重要的认知过程中发展技能要考虑到学生更好地发展自我意识和控制能力、自主性以及变化他们的语言行为的能力。为了发展学生的反思能力，教师教授学生认知策略和元认知策略至关重要。事实上，应鼓励学生通过和别人的互动获得反馈，这能帮助他们注意到他们当前技能的不同水平之间的差距，然后学生关注这些差距，并为他们获得更高水平的技能做出计划。

(五)反馈

反馈用来帮助学生完成任务。语言使用的高频率和互动要求影响学生在教室里学习话语的能力，使他们有意义地参与广泛的交际练习。如果反馈局限于语言形式，学生就会重视形式的准确而忽视这些形式的功能性来传递他们的思想并构建将来的知识。当学生学会运用它们的语言产出时，如果反馈能平衡这两种需要来鼓励学生表达他们的思想，学生就会意识到精炼语言进行情感交流的必要性，就会意识到为了不同目的面对不同听众时运用不同知识。

三、互动的口头语言评估

(一)访谈(interviews)

访谈经常被用作口头语言评估的工具。访谈由老师或由同学组织安排。访谈能够为教师提供学生掌握口语的情况。在内容依托学习环境中，访谈方法也能决定学生理解和使用学术语言的能力。访谈室里教师与学生之间充分地互动，为了获得学生取得成功的具有代表性和充分的样本，教师需要擅长与学生建立亲密的关系，并且擅长启发学生的回答。访谈为教师分析学生在会话中的交际能力提供了机会，因此学生可扮演采访者和被采访者的角色来展示他们交际的能力。访谈只是在多种交际情境下考虑到使用语言真实需要的一种交际形式，因此在第二语言学习环境中采用多种形式来最大限度展现学生口语水平至关重要。

(二)复述(retelling)

故事复述是测量学生综合理解能力的一种策略，这与真实的阅读能力练习密切相关。复述故事要求学生不仅听而且还涉及口语产出和阅读理解，这些展示和表演都出于真实的目的——学会构建自己的知识。很有可能学生复述的是“语法”，也可能不同于教师所期待的口语课文。这些差异可能使教师怀疑学生是否理解了故事。有必要详细说明“好”故事的标准以及练习使用这些标准［7］。如果教师不清楚这些标准，学生可能被消极评估。在复述故事中也要监控互动，因为被挑出复述故事的同学有可能产生焦虑，这将影响学生的表现。熟练复述故事的同学可为其他同学做示范，也可帮助其他不熟练的同学使他们不断提高水平。复述故事可以以小组的形式练习，然后以大组的形式练习，轮换讲故事的角色。

(三)记事和观察记录(anecdotal and observational records)

在口头语言评估中，记事和观察记录可能是证明和回顾学生成绩的最简单的方式。记事记录描写学生在学习过程中的亲身经历等。在记事记录中教师可对某一个情境做出判断或得出结论。观察记录能够帮助教师准确记录教师所见所闻以及学生在学习过程中的言行。这两种评估工具允许教师收集学生一段时间的信息，而不干涉或打断课堂会话自然的互动本质。然后，当教师需要评估学生的进步时，教师可回顾记事和观察记录来帮助描绘学生学习发展过程。

四、互动的书面语言评估

(一)文件夹(portfolios)

随着学生能力的不断发展，学生可增加自己对学习任务的要求，掌控自己的表现。文件夹使学生表达自己的观点以及考虑别人的观点，帮助学生成为具有较高学习效率的学生，因为文件夹使学生参与整个学习过程的评判。学生参与发展文件夹，选择片段，这使学生知道自己的优势和劣势，这也为学生参与元认知或自我评估任务提供了机会。学生参与整个过程的价值在于他们通过应用自己的知识来提高技能，从而成为有意识的学生。文件夹使评估成为合作、互动的过程。

(二)量规(rubrics)

量规是用来分析和评估的一种明确定义的文件。量规可用于书面语言评估，也可用于口头和阅读评估。量规可分为整体式(holistic)量规和分析式(analytic)量规。如果使用整体量规，教师对学生的工作做总体评价而不把评估的要求分成具体的项目。相反，分析式打分要求教师根据事先确定的标准对学生书面任务的每一个方面做出评判。分析式量规允许教师对学生的每一项技能给出单独的评分。量规在学生表现的基础上应不断做出修改。“高”标准对学生而言必须是合理的、基本的、切合实际的。

(三)会议(conferencing)

在第二语言或外语环境中，一种简单并且非常有用的写作评估工具是开会。和学生进行面对面的会议，讨论他们的写作，教师可清楚地看到学生的进步之处，并且给予学生需要的个人的辅导和帮助。开会允许教师帮助学生看到和制定短期和长期的写作目标。接下来开会使教师看到学生取得进步之处、每名学生需要帮助之处，也可使教师意识到他们是怎样取得进步和发展技能的。这种评估方式的另一种好处是教师教会学生如何看待别人的工作、如何评判性地分析别人的工作，以及让每名学生更好地意识到自己的学习风格。

(四)对话日记(dialogue journals)

对话日记是教师和学生之间的书面对话，有日交流或月交流形式，学生选择写作内容，教师定期回复学生日记。日记可使教师了解学生的背景、兴趣和需要。根据Berriz［8］，可用多种多样的日记来补充课堂活动。教师关注内容而不是形式，目的是得知学生认为重要的话题，如家庭、学校、个人关心的事情。日记没有事先规定的格式——学生可写评论、记叙、抱怨或者以细节支持的论点等。当然，写作的复杂性取决于学生的语言水平。对话日记的重点放在学生对课程内容的感觉——舒服与否、沟通的形式，目的不是让教师完全改正学生写作中的错误，而是确立正确英语实用的范式。

五、互动的阅读评估

(一)连续记录(running records)

连续记录是针对早期阅读者经常使用的一种方法，目的是判断学生理解课文的情况。在连续记录中，教师制定了一套书写符号来表明阅读者所犯的错误。在言语误会分析(miscue analysis)中，教师选择一篇学生可以理解的短文，学生朗读短文，与此同时，教师记下学生朗读过程中出现的错误。然后学生回忆、复述所读的内容并且反思阅读和复述。当肯定了学生的理解之后，教师分析这些错误，因为它们影响了学生要表达的意思和复述。从分析中，教师可获得学生的思维和策略等情况。这是精细的评估工具，在学生完成阅读后对学生阅读理解情况作具体分析，对于每名学生的连续记录使评估针对个人目标更具有指导性。

(二)创造性理解练习(creative comprehension exercises)

当学生语言水平有限时，判断学生是否理解阅读材料是一种挑战。有必要创造性地使用阅读理解评估工具。绘画可作为学生表达知识的一种方式。例如，当学生学习自然科学书中月亮时，使学生绘出月亮，根据学生的语言能力说出或写出在课文当中他们对于这个主题的理解。教会他们收集和展示事实。对于虚构作品，使用适合课文的图表组织结构图来叙述故事(背景、人物、问题和解决方案)。教师鼓励使学生表达阅读成果，使之成为有趣的、互动的和创造性的经历。教师允许学生以小组合作的形式共同学习，学生可使用自己设计的形式来展示理解内容。教师会惊奇地发现学生参与的热情和兴趣，这就是评估过程带给学生的好处。

(三)探究挑战(inquiry challenges)

教师帮助学生的一种重要技能是探究的使用。探究或质疑使学生的学术生涯和在真实情境中获得知识并保证理解。使用学术语言提出相关问题的能力是教师评估学生阅读理解和口头语言水平的标准。理解任何一篇文章，让学生提出他们在阅读后想要回答的三个问题，然后在阅读课文后，允许学生回答他们自己的问题，和同伴碰面看看别人提出问题，之后，根据学生从课文中所学到的知识，要求学生确定一个最后的问题提问小组里的同学。当教师在指导评估活动时，教师能够看到和评估学生探究的能力、表达阅读成果的能力以及自己和同伴在小组中使用学术语言的能力。

(四)自我评估(self－assessment)

每一种自我评估都有目的。当教师选择或创造自我评估工具时，一定要密切关注教师所教授的课程和发展目标。评估工具或活动最重要的特征是它帮助学生建立元认知能力。需要语言输入来发现他们所学的评估技能是否真正使他们完成真实的任务。学生通过反思评估自己也能发现问题。用于指导自己学习的自我评估和行为对将来的学术成功和终身学习至关重要。

自我评估的形式通常包括检测表、判断对错问题、完成句子、学生关于自己学习观点的口头表达。无论选择哪种形式，应把学生自我评估和元认知技能的发展放在核心位置。强有力和丰富的评估形式使学生成为高效和有能力的学习群体，在将来的学术环境中也将促进学生学习知识。

六、基于互动性与技术手段的评估(interactive and technology based assessment)

评估的一部分是学生与工具的互动性。在基于计算机的测试中，特别是诊断性测试，互动性意味着测试逐渐回应和发现学生的局限性来决定测试难易程度和学生能够完成任务的水平。当完成控制练习时，学生会发现他们成功地完成了多少材料，他们掌握学习目标的进步也会被列出来。当使用互动性评估来连续记录学生的学习成绩时，记录会为学生指明他们的学习策略和进步。

在评估口头表现时，特别是在小组活动中，互动成为很重要的一个问题。在小组中讲话为教师分析学生的口头交际能力提供了可能性，评估者需要意识到在教室的口头互动中观察的局限性。一些学生可能打断别人或不让别人说话，不允许别人有充分的发言机会。因此，评估者和学生的互动，学生之间的互动以及工具的互动都是重要的方面，这些都影响着测试学生口头交际的能力。

［1］ Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning ［M］. Great Britain: A Wheaton，1982:.

［2］ Wong Fillmore，L.Second language learning in children: A model of language learning in social context［A］.E.Bialystok.Language Processing in Bilingual Children［C］.Cambridge，UK:Cambridge University Press，1991:49－69.

［3］ McLaughlin，B.Fostering Second Language Development in Young Children:Principles＆Practices［M］.Washington，DC:Office of Educational Research＆Improvement，1995:.

［4］ Pica，T.，R.Young＆C.Doughty.The impact of interaction on comprehension［J］.TESOL Quarterly，21(4): 737－758.

［5］ Tharp，R.G.＆R.Gallimore.The Instructional Conversation:Teaching and Learning in Social Activity［M］.Washington，DC:Office of Educational Research＆Improvement，1991:.

［6］ Loschky，L＆R.Bley－Vroman.Grammar and taskbased methodology［A］.G.Crookes＆S.Gass.Tasks and Language Learning:Integrating Theory and Practice［C］.England:Multilingual Matters，1993:123－167.

［7］ Michell－Kernan，C.I.Myths and Tradeoffs:The Role of Tests in Undergraduate Admissions［M］.Washington，DC:National Academy Press，1999:.

［8］ Berriz，B.R.Raising children's cultural voices:Strategies for developing literacy in two languages［A］.Z.F.Beykont.Lifting Every Voice:Pedagogy and Politics of Bilingualism［C］.Boston，MA:Harvard Education Publishing Group，2000:71－93.

The assessments of content-based instruction under interactive approach

LIU Li
(Liaoning Institute of International Business and Economics，Dalian 116052，China)

Guided by interactive approach of contentbased language teaching and learning，interactive oral language assessment，interactive written language assessment，interactive reading assessment and interactive and technology based assessment are discussed.

interactive;content-based instruction;assessment

G64

A

1009-8976(2011)03-0138-04

2011－07－13

刘莉(1973—)，女(汉)，辽宁大连，副教授主要研究应用语言学。