文化视域中的高等教育变革——中国高等教育近代化模式再认识＊

张亚群

(厦门大学高等教育发展研究中心,福建厦门361005)

文化视域中的高等教育变革
——中国高等教育近代化模式再认识＊

张亚群

(厦门大学高等教育发展研究中心,福建厦门361005)

中国高等教育近代化是中西文化失衡的产物,它经历清末的“探索期”和民国前期的“成型期”,在学科、学制和学位制度方面表现出明显的西方文化取向。这些变革既是传统高等教育制度的转型,也是民族文化传统的蜕变,由此产生的文化裂痕至今难以弥合。当今国内高校“国学热”的兴起,是对长期以来片面强调专才培养,忽视通识教育传统的一种矫正与文化回归。中国高等教育近代化的曲折历程表明:文化创新是高等教育变革的原动力,国际文化交流是高等教育发展的必要条件,传承民族优秀文化是高等教育发展的重要基础。

文化视域;中国高等教育近代化;模式;再认识

高等教育近代化是高等教育学、教育史和比较教育研究的重要领域,它与现代高等教育发展密切相关。多年来,受西方文化优越论的影响,“近代化”几成为“西方化”的代名词;这种文化观反映到高等教育研究领域,使得一些研究者自觉或不自觉地以西方文化标准与教育理念为依据,权衡中国高等教育发展的程度与得失。从教育改革的历史实践来看,这种学术导向显然有失偏颇。有鉴于此,本文从文化变迁的视角,考察和分析中国高等教育近代化模式的起源、演化、影响与问题,以全面认识和客观评价近代中国高等教育变革之得失,为当今高等教育发展提供有益借鉴。

一、中西文化失衡的产物

“近代化”又称早期现代化 (Early Modernization),是近代世界范围内所发生的社会变革过程,涉及社会、政治、经济、文化、教育诸多层面。近代化受一定的文化因素推动,既是广泛的社会变革,也是深刻的文化变迁。美国普林斯顿大学社会学教授吉尔伯特·罗兹曼认为:“我们把现代化视为各社会在科学技术革命的冲击下,业已经历或正在进行的转变过程。”[1](P4)中国社会近代化起于晚清洋务运动,高等教育近代化是其重要组成部分。就其发生机制而言,西方科学技术的冲击是重要动因之一。从文化因素来看,中国高等教育近代化乃是中西文化失衡的产物。

鸦片战争前,中国文化自成一体,中西文化交流处于非连续、民间传播的状态。清政府以天朝大国自居,拒西洋文化于国门之外,对西方的社会变革、文化变迁和科学技术发展懵然无知。实际上,自十四世纪中叶开始,中西方科学技术地位逐渐发生变易。西方世界经过文化复兴、宗教改革、政治革命和工业革命的“近代化”洗礼,至19世纪中叶,其社会发展程度和科学技术水平遥遥领先于中国。鸦片战争既是前此中西文化失衡的结果,也是近代中国文化急剧变迁的起点。西方列强发动的一次次侵华战争及其强加的割地赔款和丧权辱国条约,彻底改变了中国人对于西方文化的态度。晚清一批有识之士和洋务派官员开始寻求“自强御辱”的途径和方法。

早期改良思想家呼吁改革人才选拔方式,学习西方先进的军事技术。1841年,道光朝进士魏源在《海国图志·筹海篇三》中提出选拔新式人才,“师夷长技以制夷”:“今宜于闽粤两省,武试增设水师一科,有能造西洋战舰、火轮舟,造飞炮、火箭、水雷奇器者,为科甲出身。”1861年,改良派思想先导、翰林院编修冯桂芬对比中西社会状况指出:“以今论之,约有数端:人无弃材不如夷,地无遗利不如夷,君臣不隔不如夷,名实必符不如夷。”因此,他极力主张由最高统治者厉行变革:“四者道在反求,惟皇上振刷纪纲,一转移间耳。”[2]

在西方列强坚船利炮的冲击下,中国旧的知识价值观逐渐动摇。19世纪七八十年代,国内学习西方的议论更为普遍。政论家王韬在《弢园文录外编·变法上》列举西方科学技术的优越性:“盖同一舟也,帆船与轮舶迟速异焉矣;同一车也,驾马与鼓轮远近殊焉矣;同一军械也,弓矢刀矛之与火器胜败分焉矣;同一火器也,旧法与新制收效各别焉矣;同一工作也,人工与机器难易各判焉矣。”他认为:“西学所重,岂徒在语言文字之末,象纬、舆图、历算、格致、机器制造,以及化学、光学、电学、重学、医学、律学,皆艺术也。”因此他提出,当务之急,“宜创设学院,专重艺术,教习成童。”[3](P219-220)

受早期改良思想家的影响及维护清朝统治的需要,洋务派也主张学习西方技艺。左宗棠强调:“中国之睿智运于虚,外国之聪明寄于实;中国以义理为本,艺事为末,外国以艺事为重,义理为轻。”中国应“导其先”,学习外国之长,夺其所擅[4]。奕䜣认为:“中国之宜谋自强至今而已亟矣,识时务者莫不以采西学、制洋器为自强之道。”[5]在此共识下,洋务派官员在北京和沿海等地创办了京师同文馆、福建船政学堂等30多所外语、军事、技术学堂,成为中国高等教育近代化的最早尝试。

另一方面,沿海口岸及内地重要城市对外开放后,西方传教士的传教和办学活动,推动了西学东渐和西方高等教育模式的传播。19世纪70年代,英国传教士李提摩太 (Richard Timothy)提出:“独是天道世运,积久必变。至于此欧亚互市,此往彼来,以四千年自守之天下,一变而为五大洲相通之天下,吾知车书一统,四海同文当有渐推渐广者矣。虽然,泰西各国学校之益约有数端,正不妨参考而观焉。”[6]李提摩太结交李鸿章等清朝要员,历任天津《时报》主笔、同文书会 (广学会)督办、山西大学堂西学专斋总理 (1902—1911),积极参与晚清教育变革。其他如美国传教士丁韪良(William AlexanderParsons Martin)、丁家立(Charles D.Tenney)等人,对京师同文馆 (京师大学堂)、天津中西学堂 (北洋大学堂)的办学活动均产生重要影响。

从晚清新式教育类型的起源来看,外语专门教育的诞生,直接反映了中西语言文字地位的消长。

第二次鸦片战争后,清朝政府被迫与俄、美、英、法签订了新的不平等条约,汉文国际地位开始下降,西文地位骤升。中英《天津条约》第五十款规定:“嗣后英国文书俱用英字书写,暂时仍以汉文配送,俟中国选派学生学习英文、英语熟习,即不用配送汉文。自今以后,遇有文词辩论之处,总以英文作为正义。”中法《天津条约》第三款也规定:“自今以后,所有议定各款,或有两国文词辩论之处,总以法文作为正义。……其两国官员照会,各以本国文字为正,不得将翻译言语以为正也。”[7](P102,105)这些规定在1860年10月中英、中法《续增条约》(《北京条约》)签订后正式生效。为适应中西关系变化,培养外语翻译人才,奕䜣在北京设立京师同文馆 (1862—1902),李鸿章等人设立上海同文馆 (后改称广方言馆,1863—1905)和广州同文馆 (1864—1902),不断扩大洋务教育范围。

奕䜣称:“欲悉各国情形,必先谙其言语文字,方不受人欺蒙。各国均以重资聘请中国人讲解文义,而中国迄无熟悉外国语言文字之人,恐无以悉其底蕴。”[8](P6)李鸿章也提出:“互市二十年来,彼酋习我语言文字者不少,其尤者能读我经史,于朝章宪典,吏治民情,言之历历。而我官员绅士中绝少通习外国语言文字之人。……中国能通洋语者,仅持通事。凡关局军营交涉事务,无非雇觅通事往来传话,而其人遂为洋务之大害。”[9](P32,37)由此可见,同文馆之设,出发点在于改变中外语言文化的失衡状态。

值得指出的是,晚清士绅凡倡言教育改革者多持“西学中源”说。此说源于明清之际,盛行于19世纪60—90年代,是中西文化激烈冲突的一种反映。奕䜣在《酌议同文馆章程疏》中,为开设天文算学馆提供依据时曾说:“查西说之源根,实本于中术之天元。彼西土目为东来法。特其人性情缜密,善于运思,遂能推陈出新,擅名海外耳。其实法故中国之法也。天文算学如此,其余亦无不如此。”郑观应也认为:“自《大学》亡《格致》一篇,《周礼》阙《冬官》一册,古人名物象数之学,流徙而入于泰西,其工艺之精,遂远非中国所及”;“不知我所固有者,西人特踵而行之,运以精心,持以定力,造诣精深,渊乎莫测。所谓礼失而求诸野者,此其时也。”[10](P242,275)这类论说直至清末乡、会试策论答卷中,仍屡见不鲜。

“西学中源说”的流行并非偶然,它是中西文化失衡状态下,中国士人维护文化自尊的自觉反应。尽管这是一种盲目自大心态,但却使人们名正言顺地学习西方科学技术,由此推动着清末知识更新、学科变革和新式教育的创办。

二、学科、学制与学位的变迁

近代中国高等教育变革,经历清末和民国前期两个重要阶段,前者为高等教育近代化模式的“探索期”,后者为“成型期”。学科、学制和学位制度既是教育的重要组成部分,也是特定文化的产物,从三者变迁考察中国高等教育近代化的演化轨迹,不难发现,其间历经了中西文化观念的冲突与调适,文化体系的分解与重组,表现出极为鲜明的西方文化取向。如果说清末教育改革,在引入西方学科、学制的同时,创设了经学科和学堂奖励科名制度,尚保留中国传统高等教育的某些“特色”,那么,民国初年的教育改革举措,则完全突破传统教育樊篱,全面采纳西方教育模式,开创西化的“新传统”。

在学科制度上,晚清至民初发生三次重大变革。第一次是洋务教育变革。由于中国传统学术分类、教学科目与近代西方学科分类迥然有别,为了传授西学,洋务派不得不在传统教育系统之外,另设洋务学堂,采纳西方学科分类标准和分科教学方法。如京师同文馆,分设英、法、俄、德、日文馆,分班教学。1867年创办的天文算学馆,开设算学、化学、万国公法、医学生理、天文、格致、外国史地等课程。这类新式高等教育机构,在维新变法时期获得进一步发展。不过在《奏定学堂章程》正式实施之前,在科举选士的巨大影响下,传统学科制度在国内教育中始终占主导地位,西学分科并不普及。

第二次变革是清末学制的制定。从1902年1月到1904年1月,张百熙、张之洞等人,先后拟订《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》,开始采纳和推广西方学科制度。《奏定大学堂章程》规定,大学分为经学、政法、文学、医学、格致、农学、工学和商学八科。其中,为首的经学科属于张之洞的“独创”,是其“中体西用”教育思想的产物,其余七科仿自日本,而以“格致科”统称自然科学。“格致”为“格物致知”之简称,是《大学》篇所提出的认识论命题。从传统的经史子集“四部之学”,到清末大学的“八科之学”,标志着中国高等教育“近代化”进入以西学分科为主、中学分科为辅的阶段。

第三次变革是民国初年的学制改革。1912年10月颁布的《大学令》规定,大学废除经学科,实行“七科”制,分为文科、理科、法科、商科、医科、农科和工科。按照西方学科制度,重新分解中国传统的知识体系,将传统学科并入新的文、史、哲等学科门类。至此,中国传统的学科分类已为西方学科制度所取代。

在学制方面,“近代化”改革的程度更大,经历的时间更长。中国传统学制没有严格的学校教育年限以及初、中、高等级之分。由于传统教育以入仕为唯一培养目标,以科举考试为选才标准,因此,各类教育机构的性质、任务、入学条件及它们之间的纵向联系,实际上是由科举考试决定的。童生试既是科举的第一级选拔,也是县学、府学 (州学)的入学试,考中者被称为“生员”(秀才),落选者仍为“童生”,即使考生七八十岁,亦是如此。其他如大、中、小书院,国子监教学,均无严格的入读年龄限制。这种传统教育体制在引入西方教育模式后,逐渐发生变革,呈现以下三方面特征。

一是从无固定学习年限改为确定学习年限。以洋务学堂为开端,通过学堂章程明确规定入学者的学业程度和肄业年限。如1869年总教习丁韪良为京师同文馆制定统一章程,使之变为综合性的新式专门学校。学习课程分为8年和5年。其教学制度为其后设立的其他高等学校所沿用。

二是各级各类学校由无系统改为有系统。1904年《奏定学堂章程》的颁行,首次系统地引入了西方近代学校教育制度,包括初、高等小学堂,中学堂,初级、优级师范学堂,初等、中等、高等农工商实业学堂,高等学堂,大学堂附通儒院,译学馆、进士馆章程,以及《学务纲要》,各学堂管理通则,考试、奖励章程等,详细规定了各级各类学校教育的纵向与横向联系。清末学制的颁布,使近代中国高等教育建立在普通教育的基础之上,形成完整的教育系统。

三是高等教育学制渐趋完善。从1902年《壬寅学制》的拟订开始,此后每隔10年进行一次较大的学制改革,至1922年《壬戌学制》的颁布,始告一段落。其趋势表现为:减少初等教育和高等教育年限,延长中等教育年限;在基础教育发展后,取消大学预科。

在学位制度上,近代中国经历了从传统科举功名到西方学位的演化过程。

中国科举制具有学位性质,明末来华传教士利玛窦曾将秀才、举人、进士科名等同于西方的学士、硕士和博士。清末制定并实施学堂奖励出身制度,分为生员、贡生、举人和进士四级,后二级属于高等教育学位。1905—1911年间,学部共举办七届归国留学毕业生奖励科名考试,共授予1399名留学毕业生进士、举人科名。自1906年起,学部先后主持或审核国内3所大学堂及各类高等专门学堂毕业奖励考试,授予相应的科名与官职。其中,京师、北洋、山西大学堂毕业生获进士者56人,获举人者933人。一些归国留学生、来华外国学者、华侨学者因贡献突出,免试获进士科名。如:1910年,詹天佑等7人获工科进士,严复、辜鸿铭等人获文科进士。1907年,山西大学堂译书院译员、英国文学博士窦乐安获译科进士。1909年,日本文学博士服部宇之吉获文科进士。1911年,马来亚归侨、总医官伍连德博士获“医学进士学位”[11]。这些表明,清末虽废止科举制,但仍保留科举学位,发挥学术评价和人才选拔的功能。

由于清末奖励科名与授予官职相连,衍生诸多弊端。辛亥革命后,南京临时政府废止奖励科名考试制度,使传统科名让位于近代西方学位制度。1912年《大学令》规定:“大学各科学生修业期满,试验及格,授以毕业证书,得称学士”;“大学院生在院研究,有新发明之学理或重要之著述,经大学评议会及该生所属某科之教授会认为合格者,得遵照学位令授以学位。”[12](P376)各类大学开始采用西方学位名称。1935年,南京国民政府颁布和实施《学位授予法》及《学位分级细则》,进一步调整和完善专门人才的培养与评价制度。

总之,经过清末民初的一系列教育变革,最终建立了以西方学科分类为基础,美国学制为蓝本,西方学位体系为评价标准的高等教育模式。

三、传统高等教育资源的流失与补救

近代中国教育变革,对传统高等教育产生极大冲击。从引入西方学科、学制到移植西方学位制度,传统高等教育制度被连根拔起,儒学教育体系分崩离析。这种教育变革虽为大势所趋,在引进西方科学文化,培养新式专门人才方面,发挥了重要的积极作用,但也使书院、国子监、科举制等富有民族文化特色的传统高等教育资源付诸东流。

其一,书院改制未能继承其自由研究的优良教育传统。

1901年9月,清政府重新颁布书院改制令后,作为传统教育重要途径之一的书院,失去了办学的合法性。书院改为学堂,原有的办学传统和教育精神不复存在。1923年12月10日,胡适在南京东南大学发表演说指出:“所可惜的,就是光绪变政,把一千年来书院制完全推翻,而以形式一律的学堂代替书院。……书院之废,实在是吾中国一大不幸事,一千年来学者自动的研究精神,将不复于今日了。”[13]他以上海龙门书院为例,列举书院“贵疑”、学者刻苦研究与自由思索的精神;认为书院并不拒绝科学,清代书院课程亦有天文、算学、地理、历史、声、光、化、电等科学,清代学者如戴震、王念孙等都精通算学。

其二,废科举加速传统高等教育资源的大量流失。

以1905年废科举为突破口,清末高等教育改革进入实质阶段。此后,新学制普遍推广,留学教育迅猛发展,高等教育行政管理体制转换。这些改革推动了科学教育的发展和西学的传播,但也导致儒学地位一落千丈,传统教育资源大量流失。科举废止不久,国子监“因学堂林立,南学可危,不得不添设科学,并增设满蒙文学堂,藉保国学名目。”[14]后来,国子监划归学部管理,不久即停办。各地与科举考试相连的贡院、考棚、官学、私塾、书院等机构,随科举之废而急速退出教育舞台。传统教育机构普遍被解散,有的改为新式学校;有的幸存为“文物”,仅供后人凭吊;更多的则被荒废,消逝得无影无踪。当巴黎大学、牛津大学等西方古老大学以其八九百年的办学历史,向世人诉说其悠久的教育传统时,中国只能面对屈指可数的国子监、书院、孔庙等“文物”兴叹,而其中的文化意蕴今天已难为大众所领略,更遑论传承其文化精髓。

其三,西方学科制度的盛行,削弱了中国学术文化传统。

由于中西文化的差异及新式教育资源的匮乏,在西方学科制度下,中国传统学术被分解于相应的学科门类中,不仅难以全面继承,而且地位大为削弱。以京师大学堂分科大学为例,原定经学科设周易、尚书、毛诗、春秋左传、春秋三传、周礼、仪礼、礼记、论语、孟子、理学11学门,但受师资、经费等条件限制,实际教学科目不及一半。1910年3月,京师大学堂开办分科大学,共设7学科13学门,其中“中学”4门,包括经学科的毛诗学、周礼学、春秋左传学及文科的中国文学;西学9门。与定章相比,经学科减少8门,各科共缺33学门。

为了挽救经学的衰落,清政府多方督促读经。除了增加各级学堂经学教学,竭力维护尊孔等传统礼仪,还于学制之外,兴办专门的“存古学堂”,以保存经学。1907年,张之洞将经心书院故址改为湖北存古学堂,并建议清廷,于每省设一所存古学堂,或邻省合办一所。1911年4月,学部在湖北存古学堂章程的基础上,颁布《修订存古学堂章程》,对其立学总义、学额及入学条件、考试及毕业资格、收费与管理办法等作统一规定。存古学堂只是利用学堂形式来“保存国粹”,属于“学堂化的书院”或“书院式的学堂”,在培养目标及教学计划、要求上,与高等学堂第一学科 (经、法、文、商)及大学堂治专经者,并无显著差异,这就决定其难以久办[15]。湖北、江苏存古学堂因财政困难,先后停办。清政府崩溃后,各省存古学堂也随之消失。

民国以降,一些学者不断呼吁传承民族文化教育的优良传统。自二十年代起,唐文治、蔡元培、胡适、曹云祥、吴宓、陈嘉庚、林文庆、刘廷芳、陈垣等人,先后创办或倡办了“无锡国学专修馆”(无锡国学专修学校)、北京大学“研究所国学门”、清华学校“国学研究院”、厦门大学“国学研究院”、燕京大学等“国学研究所”等,培育国学人才。这些国学院研究机构,除了无锡国专外,一般存在时间较短,有的不到一年即被迫解散。在高等教育近代化大潮中,“国学”处于边缘和尴尬地位。尽管如此,这一时期的“国学研究”,在文献整理、人才培养和学术传承上仍取得不容忽视的贡献,令今人感慨系之。

四、历史反思与启示

当上世纪80年代国内兴起“传统文化热”后,学术界对于书院、科举、儒学文化和中国高等教育“近代化”的评价渐趋理性。进入21世纪,有的学者提出应重评科举制度,为科举制“平反”,还其历史本来面目[16]。一些综合性大学纷纷创办或复办国学研究院,有的则成立“现代书院”。传统文化研究者或大学管理者,呼吁建立“国学”一级学科,设立“国学”学位。对于传统高等教育制度的反思,国学研究院的再现和书院式教学改革的尝试,这些并非学术界一时兴致所至,而是对传统文化教育的再认识与创造性转化使然,在一定程度上反映了培育通识人才的现实需要。这类问题与中国高等教育近代化的历史评价密切相关,从历史反思中,我们可获得有益启示。

首先,从性质、动因及导向来看,中国高等教育近代化,既是传统高等教育制度的转型,也是民族文化传统的蜕变,它受高等教育国际化、社会近代化推动,具有一定的客观必然性和明显的“西化”取向。

自工业革命及资本主义世界经济体系建立之后,高等教育国际化的程度和范围与日俱增,西方“工业化”成果及其文化观念、教育制度,对东方文明的冲击不断扩大。中国高等教育“近代化”就是应对西方工业文明全球化扩张的一种教育模式选择。这一教育变革,包括教育思想、教育体制、学科建制、教学方式和学术评价等方面,“是一个渐进累积、由量变转向质变的历史过程,其演化轨迹是与整个社会近代化运动同步的”[17](P228),反映了政治、经济、文化变革的必然要求。

金耀基先生论及华人教育改革取向时曾指出:“中国自清末废科举以来的教育改革,基本上是朝向西方的学校模式的。以今日中国大陆、台湾与香港三个华人社会的大学教育来说,诚然,三地的大学结构与内涵都有差异性,但基本上,都是依循西方自欧洲启蒙运动以来演变的现代大学模式的。这从大学的组织形态,课程结构以至学术性格,都可见出华人的高等教育的西化取向,毫无疑问,华人教育的西化取向是百年来华人社会整体西化的一个构成部分。”[18](P160)由于深受西方高等教育模式影响,“两岸四地”如何构建具有华人文化特质的现代大学制度,仍是一个尚待解决的现实问题;在高等教育“与国际接轨”呼声不断,英语作为教学与学术媒介语日趋流行的教育环境下,这一问题尤其突出。

其次,就其对传统文化教育的影响而言,中国高等教育近代化,是以全盘否定传统教育制度和全面引进西方学校制度为基础,由此产生的文化“裂痕”至今难以弥合。

高等教育是人类文化发展到一定阶段的产物,各民族在其文化演进和社会发展过程中形成不同特色的高等教育制度。中国传统高等教育源远流长,但在近代西方工业文化的冲击下,它不得不变革,最终戛然而止,这一结局足以震撼国人。正如有的学者所论:“即使对于西方的社会来说,现代性也必然会经历一种断裂。对于中国来说,作为一种后发的、外缘性的现代化过程,其与文化和制度的裂痕势必会更大、更宽”;“中国现代化的历史已经证明,制度变革与文化传统之间的深层矛盾一直是后发国家所必须面临的挑战。”[19](P316,317)其突出问题在于,中国高等教育的“近代化”,从制度上割断了传统与现代的文化联系,这种状况显然不利于民族优秀文化的传承。

为了接续民族文化传统,清末以来,教育界、学术界做了种种努力,但总体而论,并未从根本上弥合传统文化的裂痕。从理论上讲,高等教育改革需要辨析和传承本民族优秀文化,吸收和继承传统教育制度的合理内核,但实践中却举步维艰。这既受改革者的文化观念和价值取向影响,也受时代和社会环境制约。特别是在“西优中劣”的社会氛围和思维定式下,传统文化教育成为众矢之的。正如刘东先生所言:“那个年代 (笔者按:指中国近代),坏的往往被说成是坏的,好的也往往被说成坏的!在那种情况下,西方学者一旦论说起中国来,无非就是千方百计地试图解释:中华文明何以样样都不行?”[20]而国人对于自身的文化教育传统,也缺乏应有的民族自尊与自信。这从书院被当作“旧制”革除,科举被视为“恶制”停废,经学被等同于“封建”而被批判,可窥其一斑。至今,仍有人一看到“国学”二字,即斥之为“复古”,漠视甚至否定民族文化传统存在的合理价值。这些现象表明,传承和复兴民族优秀文化任重而道远。

再次,在改革模式上,中国高等教育近代化以西方高等教育为范式,削中国传统文化之“足”,适近代西方文化之“履”,其缺陷与失误值得反思。

“模式”亦称“范式”,一般指可作为范本、模本、变本的式样。东西方高等教育的“近代化”,大致分为“早发内生”与“后发外生”两大类型。由于受社会环境和文化传统制约,各国高等教育“近代化”的进程、方式及结果存在某些差异,并无一成不变的改革模式可循。在清末教育变革中,梁启超曾提出“远法三代,近采泰西”[21](P36-37);在其拟定的《京师大学堂章程》中强调:“中西并重,观其会通,无得偏废”[22](P656),但实际上,受教育改革总体模式制约,“中学”教育每况愈下。从兴办洋务教育、维新教育,到书院改制、科举革废,教育改革一波三折,最终选择了“舍中取西”的突变模式。

为了移植西方高等教育制度,清末至民国时期,改革者大多对传统文化“削足适履”。其最为典型者莫过于二端:一是以西方学科范畴为标准,分割中国传统学术;二是过于崇尚专才分工,忽视教育的完整性及人格养成。前者把旨趣迥异的中国学术文化,强行纳入西方学科规范之下,失去其原有的学术整体性和生命力;后者则切断中国数千年的通识教育优良传统,使高等教育日趋片面性、功利化和技术化。高等教育改革的这种文化偏颇,不利于民族文化的传承和培养全面发展的人才。为了矫正文化偏差,民国以降,不断有人倡导、力行国学教育与国学研究。“作为对中国教育体系过于西化的反弹,‘国学’恰恰代表着中国通识教育本身。”[20]可见,当今“国学热”在国内高校的兴起,实际上是对长期以来片面强调专才培养,忽视通识教育传统的一种矫正与文化回归。

最后,从历史地位来看,中国高等教育近代化作为教育改革的尝试过程,是从传统走向现代高等教育的重大转折点,其办学经验与教训为当今高等教育改革提供了重要的借鉴。

中国高等教育近代化,从根本上改变了高等教育的性质和发展方向,为现代中国高等教育的形成和发展奠定了必要基础。百余年来,引进了西方的科学文化和分科教育体制,造就一大批学术专门人才。另一方面,由于盲目崇拜西式分科教育,否定儒学人文通识教育传承,在人才培养上付出高昂的社会代价。“这种育才方式已经使得社会的内聚力难以为继,并且已经酿出积重难返的病象:那些有幸受过高等教育、原本应当是知书达礼的人,却个个都安于一隅,人人都执于一偏,这与我们的教育方法有重要的干系:在校期间,原只修习了专业课,而走上社会以后,又看到越是观点偏激,就越有人气和市场,当然更会受到鼓励。人自身过度的专业化、狭隘化和功利化,以及人们精神视野的残障化,后患无穷。此时,人们才真切地理解到,原来那个久违的通识教育,还有这样一个不为人知的功用,那就是可以为我们的共同体提供一个长治久安的稳定器。”[20]

传统人文通识教育的缺位,也降低了科学教育的育人效果。反观历史,“科学”概念、科学教育体制引入中国已逾百年,但国人对科学内涵的认识、科学精神的追求却趋于浅薄和懈怠。与“救亡图存”的近代相比,时下更多的学人,是把“科学”当作谋求名利的工具。这是中国高等教育现代化过程中,片面强调科学教育,忽视乃至漠视传统人文通识教育酿就的苦果。蔡元培、陈垣、陈寅恪、梅贻琦等一批会通中西,矢志科学与教育的近代学人,大多经历传统与西式两种高等教育的熏陶,兼具中西文化学养。这些人虽无博士头衔,却有高尚人格与精深学问,对人才培养和学术文化发展作出了重大贡献。

时移世易,昨是今非。中国高等教育近代化的曲折历程表明:借鉴外来先进的教育制度和办学经验,是近代国际文化教育交流的时代要求和普遍现象,而这种借鉴只有与民族文化传统相结合,经过本土化转换,才能发挥积极作用;高等教育发展离不开适宜的社会文化土壤,文化创新是高等教育变革的原动力,国际文化交流是高等教育发展的必要条件,弘扬民族优秀文化传统是高等教育发展的重要基础。

[1][美]吉尔伯特·罗兹曼.中国的现代化[M].南京:江苏人民出版社,1998.

[2]冯桂芬.校邠庐抗议·制洋器议[M].上海:上海书店出版社,2002.

[3]王韬.弢园尺牍·拟上当事书[M].北京:中华书局,1959.

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[6]李提摩太.论新学部亟宜设立[A].陈忠倚.皇朝经世文三编(卷四十一,礼政六,学校上)[C].上海:上海广百宋斋校印,1899.

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[10]夏东元.郑观应集(上册)[M].上海:上海人民出版社,1982.

[11]张亚群.清末奖励科名考试的实施与变革[J].高等教育研究,2003,(2).

[12]潘懋元,刘海峰.中国近代教育史资料汇编:高等教育[M].上海:上海教育出版社,2007.

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[17]张亚群.科举革废与近代中国高等教育的转型[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.

[18]金耀基.现代性、全球化和华人教育[A].大学之理念[M].北京:三联书店,2001.

[19]干春松.制度化儒家及其解体[M].北京:中国人民大学出版社,2003.

[20]刘东.全球化时代通识教育的困境:刘东教授在北京大学的讲演[N].文汇报,2010-07-31(7).

[21]梁启超.变法通议论科举[A].饮冰室文集点校(第一集)[C].昆明:云南教育出版社,2001.

[22]朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑下册)[M].上海:华东师范大学出版社,1986.

Reformation of Higher Education from Cultural Perspective—Recognition of the Early Modernization Mode of Higher Education in China

ZHANG Ya-qun
(Research Center ofHigher Education Development,Xiamen University,Xiamen361005,China)

The modernization of China’s higher education is a product of Chinese and Western culture imbalance.It went through“explicating phase”in the late Qing Dynasty and“forming phase”in the early Republic of China,and demonstrated a clear Western culture orientation in the subject,education system and degree system.These changes are not only the transformation of the traditional higher education system,but also the evolution of national cultural traditions,leading to the difficulties of integrating the cultural rift so far.Nowadays,the rise of“Confucianism fever”in Chinese colleges is a correction and cultural regression of the unilateral emphasis on training professionals and the neglecting of the general education tradition for a long time.The course of China’s higher education modernization indicates that cultural innovation is the driving force of higher education reforming,international cultural exchange is a necessary condition of higher education development and national cultural heritage is an important basis of higher education development.

cultural perspective;early modernization of China’s higher education;mode;recognition

G649.21

A

1671-0169(2011)01-0094-07

2010-11-10

教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“中国高等教育近代化研究”(07JJD880236)

张亚群 (1961—),男,安徽庐江县人,教授,博士生导师,博士,研究方向:高等教育历史与理论。

(责任编辑 周振新)