包豪斯的早期教育——论约翰·伊顿教育思想及其基础课程

◆李 宽

(中国传媒大学影视艺术学院)

包豪斯的早期教育
——论约翰·伊顿教育思想及其基础课程

◆李 宽

(中国传媒大学影视艺术学院)

约翰·伊顿作为包豪斯的第一批教员，其教育思想对包豪斯教育体系和师生间的学习交流都有着不可忽视的影响。本文首先对伊顿进行简要介绍，其次通过对伊顿为包豪斯基础课程所设立的三项基本任务的论述，从中分析伊顿的教育思想和教育理念，最后探讨了伊顿的教育思想对现代设计教育和设计实践所起到的重要作用和影响。

伊顿 基础课程 包豪斯

—、伊顿其人

瑞士表现主义画家约翰·伊顿(Johannes Itten，1888－1976)是包豪斯的第一批教员之一。他的作品虽然在美术史上名气不大，但其教育思想却通过包豪斯被延续下去。

伊顿于1904～1908年曾在瑞士当过小学教师，并受到过福勒倍尔教学法的训练，在伯尔尼教师学院的教育为他以后成为包豪斯的教师奠定了基础。从1913～1916年伊顿在斯图加特美术学院跟随阿道夫·菏泽(Adolf Hoelzel)和修特多(Stuttgart)学习，学习色彩理论和实践的原理，这段学习经历对伊顿在包豪斯基础课程教育理论的形成起到重要作用。伊顿毕业以后在维也纳办学校，并尝试了多种新的教学方法，在维也纳伊顿以抽象主义画家尤格内·吉利亚德(Eugène Gilliard)的作品和理论为基础，对以基础造型语言(线条、平面、圆、螺旋等)作为创作的方式产生质疑，转而开始运用开发身体语言方式去引导学生进行创作，摆脱了传统绘画方式的束缚，这种艺术教育方式在当时具有革新性质。

伊顿与当时一些重要的试验艺术家，比如设计师阿道夫·卢斯(Adolf Loos)，音乐家阿诺德·勋伯格(Arnold Schoenberg)等人有密切的来往。包豪斯的校长沃尔特·格罗皮乌斯(Walt Gropius)的前妻阿尔玛·马勒(Alma Mahler)在维也纳伊顿的私人艺术学校里与他相识，正是由于她的举荐，格罗皮乌斯聘请伊顿到包豪斯任教，伊顿才有机会成为首批包豪斯教员。

与其他的包豪斯教员不同，伊顿特立独行的性格甚至掩盖了他教育成果的光芒。20世纪初，一些神秘主义的宗教教义在知识分子群体中流行，伊顿就是一位虔诚的拜火教徒，作为内心信仰的外在表象，他剃光了头，穿一件长罩袍。他所做的每一件事几乎都源于信仰。在他看来，每个人都具有与生俱来的创造天赋，只要依靠拜火教，就可以把他们天生的艺术才华解放出来。包豪斯的师生一度被约束在拜火教的行为框架中。(据记载，伊顿说服了20名学生来模仿他的衣着习惯和行为举止，还尽力在包豪斯创办很多活动，这些活动和格罗庇乌斯的设想不是一回事。他甚至还劝说包豪斯的餐厅，放弃常规的烹饪手段，完全采用拜火教的养生食谱。那些原料被做成了大蒜味道的碎块，每当阿尔玛·马勒回忆包豪斯风格中最具特色的东西时，就会想起那股“呼吸里的大蒜味”。)

二、伊顿与基础课程教学

伊顿在包豪斯任教期间，对包豪斯教学产生的最大影响是设计并推出了包豪斯的基础课程。他在《我的初步课程》中提到基础课程所要达到的三个任务:第一，解放学生的创作力和艺术才能。他们自己的经历和理解将引导他们完成真实的作品。学生必须逐渐将自己从老一套的惯例中解放出来，鼓起勇气，完成自己的作品。第二，使学生的职业选择变得更简单。材料和织物的练习在这里非常有帮助。在很短的时间内，每一个学生找出最吸引他们的材料。无论是木头、金属、玻璃、石头、黏土还是绒线，只要能最大程度地激发他的创作灵感就可以。遗憾的是，当时我们缺少一个练习刨、锉、锯、粘贴、焊接等基本技能的作坊。第三，教授学生基本的设计原理，为其未来的职业生涯做准备，图形和色彩的法则向学生开启了物质的大门。图形和色彩在主观和客观的上的问题在课程中以多种方式结合在一起。

这三种任务，在伊顿的教学中具体体现为基础课程中所强调的三种练习。第一，伊顿强调亲身感受在创作艺术作品时的重要性。他认为，富有生命力的绘画总是描写那些亲身经历过的事情，而亲身经历的事情也总是充满了生命。死去的东西永远无法获得生命，而活着的东西也永远不会死去。克利在给妻子的信中提到，伊顿让学生表现暴风雨，则先让学生起立表述他们对风和暴风雨的感触，然后再做画。伊顿让学生临摹图形，甚至要求他们一边打拍子一边作画，将身体的言语融入到艺术创作中。这种教学方式，几乎与20世纪50年代开始兴起的行为艺术有某种特殊的联系，如乔治斯·马蒂乌(Georges Mathieu)在观众面前作画，伊夫·克莱因(Yves Klein)指导裸体模特儿用颜色涂鸦。伊顿早在他们之前就将身体语言与绘画相结合，使绘画的过程成为一种艺术创作的过程，正像美国的抽象表现主义艺术家杰克逊·波洛克(Jackson Pollock)的“行动绘画”绘画的价值不在于呈现的作品，而在整个作画的过程中。正如伊顿所强调的要赋予艺术品独立的、内在的生命，从而让艺术品在艺术家体内获得重生。

第二个任务中所体现的则是伊顿对于材料的重视。伊顿要求学生们必须在闭上眼睛的情况下用手指感觉各种材质。在短时间内将他们的触觉被提高到一个惊人的地步。伊顿还让学生们用相反的材质制作混合物，其效果是惊人的，在当时可以说是独树一帜的。通过这一系列的练习，学生们的创作热情高涨。包豪斯的学生阿尔弗雷德·阿恩特回忆:“我们在学期中开始学习材质:粗糙—光滑，锐利—生硬，柔软—坚硬，诸如此类。最后一个阶段或多或少达到了最高点。伊顿要求我们睁大眼睛，在垃圾场、垃圾堆、垃圾桶里寻找材料。通过这些材料我们可以创作一些代表个别材料间本质特征和反差的东西……”虽然战后的德国无论是在政治上还是经济上都相当不稳定，但伊顿带领着学生以各种方式获取材料加以练习，这种使用不同材料进行艺术创作的方式，不仅对于开拓学生的思维起到了重要作用，而且在当时具有超前意识。在波普艺术家劳申伯格的艺术创作中，只要被认为有价值的废物，都可作为艺术素材，即使是一片硬纸板、一面挂镜、旧的栅栏、一只鸟的标本、一把破伞、沥青、破报纸、空罐头、车轮、石头……将这些废物被重新胶合在画面上，再施以各种颜色，尺寸大的被作为立体雕塑。有些作品通过剪裁、拼贴或其他艺术手段重新组合成具有新观念的作品，劳申伯格称这种作品是“混合艺术”。架上绘画在20世纪已经走向多样性发展，工业的不断进步得以让材料更为多样，正如包豪斯宣言中所倡导的艺术与工业的结合，伊顿的这种主张，也正是包豪斯校长沃尔特·格罗皮乌斯所要求的学校发展方向，同时也顺应了工业化时代艺术教学的整体趋势。

第三个任务体现在教学中，即是对图形和色彩的重视。伊顿教学中影响最为深远的是开设了现代色彩学的课程，引入了现代色彩体系。在《色彩与艺术》中，伊顿即强调了色彩的客观性同时也强调了色彩的主观性，伊顿通过物理学、生物学、光学等多种跨学科研究，以科学的方式创造性地研究出色彩环，使色彩的变换变得科学化、具体化。但伊顿同样重视色彩的主观性，他提出:“主观色彩结合是识别一个人的思想感情和行为的关键，帮助一个学生去发现他的主观形状与色彩就是帮助他去发现自己。”对于伊顿来说，色彩的本质绝不只限它的物理性质。作为一位神秘主义者，伊顿相信，色彩可以向人们传达着普遍化的情绪状况，同样，图形也传达着类似信息。经过研究三种基本的几何形状，伊顿发现，它们与特定的色彩之间，有着某种相似性。这种相似性指的是与情绪和精神的相似。伊顿做了一个有意思的调查，他让学生分别为正方形、三角形、圆形配色，多数学生将红色绘于正方形上，黄色绘于三角形上，蓝色绘于圆形上。由此伊顿得出一个结论，正方形象征着和平、死亡、黑色、阴暗、红色，而三角形则象征着热烈、活力、白色、黄色，圆形的象征意味则是“均匀的、无限的、宁静的，此外，圆形还象征着蓝色。这种共同情感的规律体现在艺术上就会产生出有趣的相似性，这就可以解释当观众在欣赏同一幅作品时，感情上的共鸣应该是相似的，这可以看作是康德所说的“共同有效性”的普遍审美的表现。观者观察一个特定的结构或者色彩时，心理的预存图示就会被激活，由于多数人经历的相似而激起同样的判断和情感，这就又与伊顿的第一个主张形成了一个循环。相似的经历所创作的作品融入了艺术家的真实的情感，表现于绘画作品时则产生具有情感共性的结构与色彩，从而使观者在观看作品时与艺术家产生情感上的共鸣。

伊顿认为，“我的构图理论基础就是普遍的对比理论。明暗对比、材料与纹理的学习、形式与色彩的理论、节奏以及表现形式的探讨和论证都着眼于对比效果。”这些对比的要素包括:大－小、长－短、宽－窄、厚－薄、黑－白、多－少、直－曲、锐－钝、水平－垂直、斜线－圆曲线、高－低、面－线、面－立体、线－立体、光滑－粗糙、硬－软、静止－运动、轻－重、透明－不透明、连续－断续、流动－凝固、甜－酸、强－弱、高音－低音、以及七色的色彩对比等。伊顿赋予色彩和线条以理性的经验，他在教学中让学生通过不同形式因素之间的对比训练，使这些对比要素更好地运用于造型表现之中，以提高学生对于色彩的感知力度。无论是伊顿的色彩环还是他对不同形式的对比研究，伊顿都强调严格的逻辑分析在艺术创作中的重要性，由伊顿所研究出的关于色彩与形式的纯理性的结论，对现代色彩体系和现代设计的建立起到重要的影响价值。

三、伊顿教学思想对当代设计教育的借鉴

伊顿在教育中首先强调对于古代大师技法的研究，他提到:“通过对古代大师的技法研究，可以提高对画面构成、秩序、安排的敏锐观察与对韵律、质地的灵敏感觉。然而，在没有谨慎持中的批评态度的情况下，这种研究也有可能成为我们创作发展的障碍，不加舍取、机械地模仿，百害而无一利。”其次，伊顿在对《老一代宗师的分析》中强调，“表现的方法和形式一样是无法传授的。教授和学习意味着已经理解和即将理解。因此，形式是可以被传授的这一断言是只是针对那些理解力差的人来说。”然而，当反思我们现在的艺术教育时，学生将更多的时间耗费在临摹、写生上，以练习造型能力和对线条、色彩的感觉，但是对于正确分析和领悟作品的精神内涵却在教育中并没有很好地落实。伊顿在一次带领学生分析格吕内瓦尔德的《哭泣的圣玛丽·马克达列娜》时，学生竭力从这复杂的作品中提炼出作品的形式要素，但是伊顿却喝斥道:“假如你们从它那里体会不到那最崇高、最深切的悲伤之情与悲哀的幻想，那你就不要在这幅画前动手描绘，而应该静静地坐在那里，让自己沉浸在那悲哀的情调里……”这正解释了:为什么当观众(或经过美术学院学习的学生)在美术馆中观看大师的作品时，很少有人在心灵上得到震撼，而观众更多的是分析整个画面的结构、色彩，以一种仰视的角度被画面中的“崇高”所折服，如本雅明所说的光晕，作品的光晕使观者与作品之间产生距离感和崇高感。而伊顿则要求学生彻底地融入作品，感受作品的精神状态，而非以形式分析画面，这种教育思想的提出是很有前瞻性的。

其次，伊顿重视对学生个性的培养，他认为:“在教授造型技术课程中，最根本的是在性情各异、才华不同的学生中激起不同的反响，使得他们的技术活动适合他们的个性。这是酝酿有益于新颖作品产生的创造性气氛的唯一方法。”伊顿的教学由于受到东方哲学和拜火教的影响，他认为改造自然的科学研究与技术必须同内省的东方精神文化取得平衡，这种东方式的内省和拜火教的狂热，导致神秘主义的风气在包豪斯教学和师生的生活中产生了深刻的影响。虽然宗教和东方文化在开拓学生的思维上起到了一定的帮助，但是过度的注入宗教必然产生负面的效果。甚至连伊顿也犯了自相矛盾的错误，如包豪斯学生回忆中所提到:伊顿让学生画战争的真实感受，却表扬了从未参加过战争的学生画的深刻，而对参加过战争的学生的画作表示未投入情感的表现。伊顿的基础课程还占用了学生几乎所有的时间，不让他们参与设计实践中，排斥其他课程的介入。这种行为在一定程度上背离了校长格罗皮乌斯的教学方向，并渐渐失去学生们对他的信任，从而最终导致了1923年，格罗皮乌斯在公开场合劝其离开学校，伊顿结束了在包豪斯短暂的4年教学生涯。

虽然伊顿离开了包豪斯，但由伊顿所创立的包豪斯基础课程却一直延续下去，已成为现代设计教育中的重要组成部分。但是课程的设置只是教育中一项客观的程序，而当我们在延续这种教育模式的时候，寻找其创立意图和精神根源才是更为本质的内容。伊顿所强调的在教育中所要达到的三项任务，正是其课程设置的核心，在现代设计教育中的影响也是不可忽视的。

［1］瑞士琼斯·伊顿著，米永亮译.形式与设计:鲍豪斯及鲍豪斯以后的基础课程［M］.上海:上海书画出版社，1991，11:(1).

［2］瑞士约翰·伊顿著，曾雪梅，周至禹译.造型与形式构成:包豪斯的基础课程及其发展［M］.天津:天津人民美术出版社，1990，6:1.

［3］弗兰克·惠特福德著，林鹤译.包豪斯.北京:三联书店［M］.2002，12(1).

［4］王受之.世界现代设计史.北京:中国青年出版社［M］.2002，9(1).

［5］钱竹编，包豪斯.大师与学生们.北京:艺术与设计杂志社［J］.2006，(4):1.