作文教学创新的实践探索

李彬

(山东省东营市第二中学，山东东营255700)

写作是语文教学的半壁江山，写作能力体现一个学生语文综合素养的高低。因此作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。一般作文教学的模式为“教师指导—学生写作—教师批改—教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，但是花费长达七八个小时批阅后写下的评语，在学生眼里只是过眼云烟。如果评语不讲求技巧、不是平等沟通，还会挫伤学生积极性，使学生心灰意冷，收效甚微。这样下去，教师和学生都会进入一种恶性循环:教师批阅的苦不堪言，害怕评改学生作文，甚至为此减少学生作文次数;而学生则认为批改就是教师的职责，拿到作文只瞧瞧评语，或再耳语一番彼此的分数就将作文搁置一旁，只等新作文题的出现。这种教师单边付出的作文批改模式若运用不好，就容易变为教师包办代替，无法激发学生写作的积极性与主动性。

为了改善这种状况，使作文评改真正成为以教师为主导、学生为主体的教学活动，激发学生的积极性，发挥学生的主动性，我们在教学中经过长时间的尝试与探索，总结出一套切实可行的作文互评互改的方法，其主要步骤介绍如下。

一、准备工作，按水平分级、分组

教师根据对学生作文水平的了解，将学生分为A、B、C三级，分别对应优秀、中等、较差水平。本着互帮互助的原则，每六名学生为一组，每组都包含三个级别学生，以便各组的实力相当，并能保证组内合作热烈、有序地进行。每组组员共同推选一位组织能力及责任心强的同学担任组长。组长负责在互评课前收齐本组作文，然后小组间循环交换作文。

实际操作中需注意，教师对学生的分级应是不公开的，以免打击学生积极性。对学生的分级、分组也不是一成不变的，应以发展的眼光看待学生，当学生作文水平出现较大进步时，教师应及时地调整其分级、分组，以保持并激发学生写作的积极性。

二、学习讨论，明确评价标准

经过长期写作训练的学生，即便写不出好作文，也能判断什么样的作文是优秀作文，他们内心往往有一个模糊的标准。为了使互评工作有序、公正进行，教师应将评价标准明确化。因此，在正式批改作文前，教师可带领学生学习高考作文评分标准，并在此基础上与学生讨论评价作文的标准，并将其细分为六个方面:审题立意、中心主题、结构层次、选材、语言表达、卷面书写。每个方面再分为若干等级，并将每个标准等级量化赋分，使学生批改时有章可循，有法可依。

这个学习与讨论的过程，一方面使学生在作文评价时有了明确的方向和工具，不至于根据个人喜好、感情亲疏而影响评分的客观和公正;另一方面，也强化了学生的标准意识，使学生明白评分标准所在，在写作中明确“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。

另外，以上制定的标准是作文评价的大方向，教师还可根据每次写作训练的目标将评分标准做相应调整，将目标对应的项目标准分值提高，这样可刺激学生更好地完成写作训练任务，长期坚持即可积少成多、聚沙成塔，使学生写作取得进步。

三、组内评阅，讨论交流心得

(一)独立批改

每位学生批阅一篇作文，依据量化的标准对作文展开全面评价，最后写评语、打分数。其中写评语较为重要，要求学生根据之前确立的标准写出作文中存在的优缺点，以鼓励为主，并提出修改意见。

(二)组内交流

首先将作文组内互换，每个组员都要将组内作文浏览一遍。然后组长召集组员展开讨论，讨论内容包含如下:一是各组员对手头作文的评价是否恰当，如有不同意见要集体讨论，或将不同意见补充在评语中;二是评选并推荐组内优秀作文，即使仅在一方面做得出色的也可推荐。组内交流是学生思想碰撞的过程，他们往往为了一个分歧争得面红耳赤，这时，教师要抓住时机进行引导，使学生茅塞顿开，统一定论。“这种形式的批改，实际也为学生创设了一种合作学习的情景，每个人都有机会看到多名同学的作文，人人有任务，各个担责任，相互之间交流心得，沟通见解，分享感受。既可以学到别人的长处，也可以把别人的缺点错误引以为鉴。学生有新鲜感，有积极性，随着鉴别和评价能力的提高，还能使同学之间研究学习的风气更浓了。经过多次的批改实践，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求的理解越来越深刻。他们会指导别人应该怎样写、不应该怎样写，自然也就增加了自己的作文能力”。［1］

四、班内讲评，推介优秀作文

讨论结束后，组长向全班同学汇报本组讨论结果，并派代表(一般是朗读水平较高的同学)将组内推荐的优秀作文在班内朗读;然后进行班内点评与讨论，允许学生质疑;最后将这些推荐出来的优秀作文用考试作文纸誊写工整，张贴在教室后的“佳作欣赏”专栏里。这种形式极大地刺激了学生写作的积极性，使他们在写作中更用心，争取进步，写出佳作。

另外，对优秀作文的展示形式也是多种多样的，除了上述的登台朗诵、班内张贴外，还可以投稿到相关报刊发表，也可以借助网络上传到班级博客、教师博客中，让更多人看到，从而增加和提高学生写作的自信心和积极性。

五、定向指导，作文修改升华

在讨论交流后，学生基本了解了写作的要求，也能通过审视他人作文而认识自己作文中存在的问题，接下来非常重要的一步就是修改了。清代学者梁章钜在《退庵论文》中说过:“百工治器，必几经转换而后器成;我辈作文，亦必几经删润而成，其理一也。”批阅之后有针对性的修改，对学生作文水平的提高有重要作用。

定向指导就是学生拿回自己的作文后，与批阅自己作文的同学交流讨论，根据批阅者的意见修改自己的作文。修改或许不是一次就能完成的，要在双方讨论中多次修改，最终改出一篇让作者和批阅者都满意的作文，并将其重新誊写在作文本上。每一次认真修改都是升华思想、锤炼语言的过程，这样的修改训练反复进行几次，学生作文水平就能有显著提高。要让学生明白，好的文章是写出来的更是修改出来的道理。正如老舍先生所说:“语言须服从作品的结构穿插，而不能乌烟瘴气地乱写。这也使我知道了删改自己的文字是多么要紧的事。我们写作，最容易犯的毛病是写得太多。谁也不能既写得多，而又句句妥当。所以，写完了一篇必须删改。不要溺爱自己的文字!说的多而冗一定不如说的少而精。一个写家的本领就在于能把思想感情和语言结合起来，而后很精练地说出来。我们须狠心地删，不厌烦地改!改了再改，毫不留情!对自己宽大便是对读者不负责。字要改，句要改，连标点都要改!”［2］叶圣陶先生在谈到作文批改时说:“改与作关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自改的能力。养成自己改的能力，这是终身受用的。在生活和工作中，谁都有经常作文的需要。作文难得一次成功，往往要改几次才算数，作了文又能自己改，不用请别人改，这就经常处于主动地位，岂不是好?”［3］157

六、教师收尾，处理善后工作

为了使互助评改活动收到好的效果，促进写作水平的不断提高，教师应在学生评改作文后做好收尾工作。教师要及时检查互评结果，对互评时学生的打分、评语，根据情况给予肯定、补充或纠正，起到辅导和监督作用，从而促使学生认真对待互评工作，保证互评质量。另外，对学生修改后的作文，教师也要给予及时反馈，对他们的进步给予肯定、提出表扬。对进步特别大的作文也可再次在班内推荐、张贴，将其原作与修改后的作文同时展示，让大家看到其进步，也让作者讲述自身修改过程，从而激发学生修改作文的积极性，也给其他同学提供修改作文的榜样。

七、互评互改的其他尝试——与兄弟班级互评互改

除了班内小组互评互改的方式外，我们还尝试了与兄弟班级互评互改的方式。选择两个水平相当的平行班，其作文水平基本接近，每次作文训练出现的问题也较为相似。在进行了几次班内互评后，为了保持学生互评互改的兴趣，我们进行了与兄弟班级互评作文的尝试。其操作过程与班内互评基本相同，只是需要注意以下两方面的问题。

第一，以前的小组间循环交换作文的工作，这时要由教师负责。教师在作文互评课前要将一个班内的作文按小组收好，并带到另一个班分给各小组评阅。其目的仍是保证作文水平组间的一致性和组内的差异性，以供学生对比鉴别，并学习其中的优秀之作。

第二，“定向指导修改”的环节要做调整。由于班级间的定向指导难以进行，因此要求学生在写批语时要提出细致、可行的修改意见，但不可代替作者在文中修改。因为我们坚信叶圣陶先生的“改的优先权应该属于作文的本人”、“作文教学要重在培养学生自改的能力”［3］157的著名论断，所以，最终的修改任务还是要由作者完成。

在这种尝试中我们发现，由于对兄弟班级同学的作文充满好奇，学生在批阅时显示出更强烈的兴趣和责任心，批阅的格外认真。同时，由于对他人作文水平不甚了解，没有了先入为主的影响，因此在评阅时更公正、更客观。这样的尝试也收到了良好的效果，可以作为班内互评活动的调剂偶尔为之。

以上就是我们几年来在教学实践中摸索出的作文互评互改的操作模式，它能有效发挥学生的主体作用和集体作用，培养学生的参与意识，改变了过去学生“写完作文了事”的不良状况，让每个学生都能真正参与到作文评改的全过程中来，让学生在批阅他人作文、互助修改作文中提高写作水平，从而实现研究性学习“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”的基本目标。

［1］方相成．让学生成为作文批改的主体［J］．语文学刊，2006，(4)．

［2］老舍．我怎样学习语言［J］．解放军文艺，1951，(3)．

［3］叶圣陶．叶圣陶语文教育论集［M］．北京:教育科学出版社，1980．