“五性”原则建构有效的大中专德育话语

邹冬梅,毛浩然

(1.福建经济学校德育教研室,福建福州350003;2.福建师范大学外国语学院,福建福州350007)

话语即 discourse,由 dis“穿越、分离”和 course“线路、行走”组成,意指对事物演绎、推理、叙说的过程,重在言说过程。德育话语指“教师在德育中说(写)出来的并指向一定德育目的的话语”[1]。近年来,大中专院校的生源抢夺战导致生源质量下降,学生的道德失范现象严重,而大中专德育话语更存在普遍的失当低效问题,其具体表现为：德育目标的理想化与政治化、德育过程的简单化与扭曲化、德育内容的滞后性及去生活化、德育方法的单一性与强制性等。因此,如何有效加强德育工作已成为大中专院校的重要课题。长期以来大中专德育话语缺乏对话意识,严重削弱了德育工作的实效。德育的出发点是人,内容是德,方式是育,途径是对话,目标是育人。“这是一个显真性、寻真知、生真情、做真人的对话过程,也是共行善,互动共生美境的道德实践和道德运动过程”[2]。因此,随着社会的多元化与开放化程度的不断加深,大中专德育话语策略也应与时俱进。

一、德育话语存在的主要问题

在德育工作中,教师承担着以正确的思想理念对学生进行思想教育与道德培养的任务,同时又无法回避现实生活中的负面事实,面对价值多元化的社会现实,如果缺乏德育工作的正确引导,就可能导致学生价值观的混乱。部分学生对学校德育工作甚至持对抗拒绝态度,直接把德育话语当作“怪谈谬论”予以封杀。那么,产生这种德育话语低效甚至负效的原因何在呢?

(一)德育话语形式单一

多数大中专德育话语只停留在“口号式”、“文件式”的层面,形式单一,缺乏理论联系实际,较少贴近学生现实生活,缺乏吸引力和感染力,盲目性大,时效性差。如许多活动表面上轰轰烈烈,学生也附和参与,但内心却无动于衷,几乎不能唤醒、激活学生的个体道德潜能中建设性的积极因素。学生工作的基本思路仍是重严格管理,轻民主对话,德育工作几乎只凭借教师说教这一手段,呆板单调、气氛沉闷,德育话语难以与社会上丰富多样的话语形式相抗衡。

(二)德育话语病理性异化

要使受教育者成功地发生行为或心理上的预期变化,“一般除了成熟因素外,主要归之于两大类原则和方法或操作系统：一是说服教育及其派生物,如理论的灌输、榜样的影响、潜移默化的感染等,以自觉自愿为基本特征;二是强制教育及其派生物,比如惩罚、纪律约束、制裁等,以被迫性非自愿性为基本特征”[3]。后者虽被广泛应用,但在终极意义上难以达到预期德育目标。目前众多教师仅仅把“说服”理解为通过讲道理的方式而使对方自觉服从或相信应该做什么不应该做什么。显然,这种“说服”是片面的“灌输”,虽然并非完全无效,但至少本质上它已背离了自身,已经不是一种真实的、健康的德育话语,而成为病理性异化的说服教育。而这种病理性说服教育至今尚未引起大家的足够重视且呈蔓延之势。说服者未能“知己知彼”,而仅靠某些所谓的“道理”来引导学生,德育话语的软弱无力就不言而喻了。由于德育话语与学生现实生活与心理需求相脱离,也就难以转化成学生内心的感受与行为习惯。

(三)德育师资认知偏差

很多大中专科任教师对德育理解片面,德育似乎成了德育处、政治处、学工部、辅导员或班主任的事情,这无形中割裂了德育、智育、体育的整体性。这种认知使众多专业教师忽略了自己教学中育人的职责,忽视了德育话语是教师课堂话语的重要组成部分,也就浪费了课堂教学这一德育工作的主渠道。

此外,德育是学校对学生进行思想教育、政治教育和品德教育的总称。但大中专院校大多片面强调政治教育,却忽视道德规范、人生观、世界观、价值观的教育。大中专院校常常把德育看作是政治任务,忽视对德育的内容、方法、手段、规律、性质、模式、特点以及专业设置、教材教法、教学目标等的深入研究,对学生的心理特点、现实需求、道德观念形成规律等缺乏探索,不利其器,焉能善其事?

(四)德育话语策略不当

以何种态度对待自己的话语对象往往决定着话语效果。是批评、指责、颐指气使,还是感动、号召、共同商讨?截然不同的态度取向产生的最终效果也是大相径庭的。在德育工作中,许多教师往往没有认识到这一点,虽然他们是满怀热心与爱心去教育学生,但往往对学生的批评指责多于表扬、肯定。不少教师在与学生沟通过程中,存在话语霸权,不注重话语修辞艺术,抛开语境进行千篇一律的思想教育,所以,即使教师话语中的思想再纯正,学生也不爱听,更不愿意敞开心扉与教师交流。

(五)代沟话语沟通困难

话语体系中的思想理念是借助特定语汇来表达的。由于存在代际差异,师生的思想理念、生活方式可能大相径庭,相同的语汇也往往被赋予不同的含义。如中老年教师一提到“吃野菜”就会想到岁月的艰辛和生活的贫困,而在当今城市学生的心目中,“吃野菜”却是高品质健康生活的象征,这就是代沟的一种表现形式。由于人们习惯用自己熟悉的语汇表达自己的思想理念,不同年龄的人就容易在思想沟通上发生困难,甚至产生误解。大中专学生的可塑性很强,乐于接受社会的各种事物和思想理念,并形成了个性化的话语体系和惯用语汇,而教师由于思想观念多已定型,在接受新事物的态度和思维发展上可能落后于学生,教师在对学生进行思想道德教育时,其使用的语汇往往带有“忆苦思甜”的味道,而较少使用容易引起学生共鸣的潮语,这也在一定程度上导致了师生代沟形成的沟通困难。

二、“五性”原则建构有效的德育话语

(一)适用性

德育话语的适用性指德育话语要以尊重教师和学生的个体差异、关注语境的特殊性为基础,注重德育话语的目的意图(何故)、话语对象(何人)、话语切入点(何事)、话语时机(何时)、话语场合(何地)以及话语修辞艺术(何如)。基于师生个体差异和特定语境,能很好地把握“六何”要素的德育话语,才得体有效,容易推动师生话语互动,激发学生的心理共鸣,产生理想的表达效果与交际效果。要永远寻找更好的方法来做同样一件事情,德育话语也是如此。同样的德育话语,由谁来说,跟谁说,在什么时机说,在什么场合说,从什么事切入开始说,怎么说,说多少,什么可以说,什么不能说,什么先说什么后说,什么要换个时间地点说,都值得细细推敲。目前很多学者与教师都在从理论或实践层面探讨德育话语,但对适用性的重视仍显不足,很多观点、方案、策略有纸上谈兵之感,适用性不足,可操作性自然就不足。

(二)对话性

任一话语方式都是一定思想的表征。“无论是表达者还是接受者,都是首先通过话语形式来表达和理解语言信息的”[4]。日常生活话语方式可分为3种,即话语的控制方式、劝导方式与对话方式。目前,贯穿整个德育实践的德育思想主要有两种,一种是重约束、控制的德育思想,表现为教育者通过制定行为规范,用各种准则来约束在各种条件下受教育者的行为。一种是重引导、唤醒的德育思想,主张对受教育者进行引导与唤醒的教育,促进和帮助受教育者即使在牺牲眼前利益的情况下也要作出正确的决定,采取正确的生活方式。

目前,教师独霸话语权力的现象普遍存在。无论是教师完全操纵课堂的话语权,还是对学生课堂话语权的假性赋予,都无一例外地为德育教师强势话语的产生和持久存在提供了温床。德育教师话语的膨胀和学生失语的现象,直接影响和制约了学生良好道德品质的形成和健全个性的发展,背离了道德教育的初衷,其危害性是不言而喻的。“教师权威的异化和知识本位的价值追求是德育教师话语霸权产生的重要原因。要消解德育教师话语霸权,教师要还学生话语表达的权力,师生需走向平等交流对话,实现经验共享”[5]。德育话语只有将控制方式、劝导方式转变为平等交往的对话方式,才能使学生在真诚、平等的对话中理解德育话语所传递的思想。教师不能将自己的观点或书本上的观点强加给学生,帮学生做出结论,让自己的声音代替学生的声音,而应与学生建立一种民主平等的交往关系,要善于倾听与接纳,善于自我培养与自我批评,要在他人中发现自己,在自己中发现他人,放弃空泛的、不可捉摸的话语,充分挖掘贴近现实生活的、容易为学生理解的话语,通过与学生的交往对话,话语的内容由“被控制的共识”转变为“协商的共识”。也只有如此,对话才能在不控制预设的状态下进行,话语才具有沟通性,才能真正成为连接教师与学生的桥梁,教师也才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者。

同时,既然是对话,就是有说有听,有问有答,是双向交流,教师的倾听是其中至关重要的环节。倾听不是简单地听,而应注意6个要素：一是神须专注,二是适当重复学生的关键词句或归纳学生的主要观点,三是适时提问引导学生交流相关信息,四是让学生听到你的反馈中对其的积极肯定,五是描述你听完之后的感受,并指出还需要做的事,或提供需要纠正的观点或提供可选择可替代的更佳方案,六是多表扬,不贬损,可批评,不伤害。

当然,对话不一定要以达成共识为目标,而应更加重视实现彼此的理解、宽容和接纳。它是生产性、创造性、建设性的活动,对话的结果是开放的,对话的过程是对话主体双方从各自理解的认知结构出发所达成的一种视界融合,其结果是主体双方认知结构的不断改组与重建,在道德对话中,对方的视界不断地走向自我的视界,个人的“前理解”不断开放,在理解中发展、进步。这一切使道德主体在他律、自律的不断调节中促进自我道德的提升,师生在道德共享中相互促进,保持共识,包容差异,增进主体间的视界融合,朝着德育的最终目标迈进[2]。

(三)时效性

德育是在生活中进行的情境性教育,应贴近学生现实生活,在现实的人生世界中展开。教育者必须走进学生的生活世界,增加对学生生活的体验与认识。在对话中必须了解学生的现实生活背景,理解学生的所思所想,这样,“教育和接受教育都在人的生活世界之中,都超不出生活世界的界限。这样的德育才能转化成学生内心的感受与行为习惯”[6]。如果德育话语无法突破传统的德育话语框架,教育者仍然与以前一样,说着学生听腻了的“老话”、“套话”、“大话”、“空话”,那么德育观的变更便难以真正实现[7]。

大中专德育话语一定要避开传统的大话套话,让话语所涉及的范畴贴近学生生活,由浅入深,循序渐进,要听得懂、看得见、摸得着、遇得上、做得到,提高德育教育的实效性。特别值得一提的是,对于80后、90后常说或爱听的潮语,应该在适用性的基础上积极吸收进德育话语中,这样可以有效拉近师生话语心理距离,更易引起学生的心灵共鸣,有时甚至可以起到画龙点睛事半功倍的效果。如：1.不是每句“对不起”,都能换来“没关系”。2.常告诫自己不要在一棵树上吊死,结果……在树林里迷路了。3.“浪漫”是一袭美丽的晚礼服,但你不能一天到晚都穿着它。4.逆风的方向,更适合飞翔。我不怕万人阻挡,只怕自己投降。5.谎言与誓言的区别在于：一个是听的人当真了,一个是说的人当真了。6.我允许你走进我的世界,但不许你在我的世界里走来走去。7.理想很丰满,现实却很骨感。8.我可以选择放弃,但不能放弃选择。

此外,一些具有时代气息的哲理警句,虽然不是潮语,也可以吸收进德育话语中。如：1.人生就像一杯茶,不会苦一辈子,但总会苦一阵子。2.把一切平凡的事做好即不平凡,把一切简单的事做对即不简单。3.方向错了,止步就是进步。4.不是人人都能活得低调,可以低调的基础是随时都能高调。

(四)修辞性

古人云：“一人之辩重于九鼎之宝,三寸之舌强于百万之师”。有效的德育话语才能做到药到病除,言至心开。如果以单一的理性方式反对单一的理性说教,以单一的理论灌输反对单一的灌输教育,这难免使德育言说无力。孔子将成德过程概括为“兴于诗,立于礼,成于乐”。说明成德过程并非就只是科学理性的心理学所规训的教育实践的“知、情、信、义、行”的单一模式[8]。目前的德育话语是谁在言说呢?一是科学的声音在言说,二是专业人士在言说。复旦大学陈果老师《孤独论、朋友论、学习论、生存论》的教学视频近期在网络上颇受大中专学生的青睐,究其原因,其德育话语的修辞智慧与艺术是重要原因之一。大家都知道“有话好好说”,可是说什么,怎么说,如何说才是好好说,学生又愿意好好听且拍手称快,这都是德育话语修辞性要研究的问题。注重修辞,除了常用的修辞手段外,更要注重两点：一是受众心理需求分析。要了解学生到底在想什么,想听什么,排斥什么;二是语境分析。一个词有多少语境就有多少意义,而每一种意义都有不同的表述方式。德育话语在公开场合说还是在私下里说,在不同的语境,学生的反应就可能大相径庭。“语境的重要组成部分是参与者的知识和双方的共享知识,说话人能够采用简单的策略推测出听话人的知识。语境不仅是客观的社会情景,而且还应该包含主观成分,必须要容纳和话语参与者相关的交际环境。这样的语境新论包括两个方面的内容：一是语境的心理模型。该心理模型的基础是人的认知表征,并根据个体的社会经验来建构;二是微观语境和宏观语境”[9]。除了面对面互动中显示出来的微观语境外,还不应该忽视话语处理过程中存在的社会宏观语境。德育话语修辞应注意语境分析的各种关联因素,从师生个体与群体认知、社会、政治、文化、历史等多角度来研究德育话语语境,才能真正实现话语修辞的得体性与有效性目标。

(五)主体间性

在传统德育中,受教育者处于被动的、被控制的处境,缺乏主体性,这就使师生关系疏离,师生之间只是道德规范的授受关系,没有发生真实的情感交流。学生对于教师只是一个对象性的存在,而不是人格平等的生命主体,教师与学生间的平等关系被异化为人和物的关系,教师以对待物的方法对待学生,师生间异化的关系造成了师生间交往的片面发展,导致受教育者产生逆反心理,甚至演变成一种消极的、反抗的病态心理,盲目抵触教育者本身或所谈及的事物,对教育内容采取极端偏激的反对态度,甚至趋向或偏好于教育者所反对的事物。因此,德育者在工作中要遵循学生身心发展的客观规律,充分考虑学生的理解程度和接受程度,从现实的“人”出发,坚持“以人为本”,“德育只有以人为出发点,回到人的感性、具体、现实的生活中,才能真正指导人生,培养人的精神,实现个体道德品质的完善”[10]。大中专院校德育的对象是思想活跃、精力旺盛、个体差异极大的青少年。在德育对话中,师生之间必须保持平等、互相承认、互相尊重,教师应始终把学生当作独特的人来接纳和肯定,多视角、多维度注重学生个体,密切关注每一个学生的独特性而不是用同一种德育模式对待所有学生。

目前的德育教育过度关注社会即时需要,忽视对人的基本品德素质和对未来人才品德素质的预测和规划。人之为人,应该有其基本的品德素质要求,这种要求应该贯穿于人的一生,成为德育永恒的追求。同时,德育是面向未来的,应该着眼于人的未来,培养未来所要求的品德素质。然而,现实的学校德育大都缺乏自我意识,处于一种被动的局面,社会提倡什么,学校德育就追求什么。德育内容常常摇摆不定,多以政治要求取代了其他方面的教育,以现实要求取代了永恒追求,在这种情况下,即使学校德育获得了一些显性效果,这种效果也难以持续稳定[3]。

充分尊重学生的主体地位,强调学生的自主性,是道德教育的内在要求,是学生道德内化的根本保证,反映了现代德育发展的根本趋势。德育过程实质上是教育者与受教育者之间平等交往的过程,如果教师把学生看作是控制和教育的对象,学生就不能积极主动地投入到德育活动之中,学生的主体性也就得不到发展与提高。当师生关系变成一种统治者和被统治者的关系时,学生更容易形成消极的体验,更易感到一种被控制感和无助感。因此,没有积极沟通、平等理解的师生关系,没有学生的自主选择,学生道德的积极发展是不可能的,德育也就只能是片面的道德知识的灌输。大中专院校应把德育与知识性、科学性、娱乐性、趣味性统一起来,把教育形式的多样性和实践活动的多样性统一起来,深入浅出,以理服人、以情感人,在“寓教于乐”中收“潜移默化”之效,达到知、情、意、行的和谐统一[11]。重视实践育人,精心组织开展主题鲜明、内容丰富、形式新颖、吸引力强的道德实践活动,促进大中专学生的全面发展。同时,教育者要塑造良好的人格魅力,达到润物细无声的德育效果。此外,语气和神态是德育话语中的非言语因素,它们对接受者理解表达者的言语动机和目的也具有重要作用。

总之,德育是师生情感的交换和意义的共享,师生之间流动的不仅是道德知识,更是道德精神和道德智慧。大中专德育应以人为本,与时俱进,尊重学生个体差异,“五性”原则和“六何”要素是探索“如何说学生才肯听,如何听学生才愿说”的德育话语的有效途径。只有多管齐下,因材施教,才能真正建构起有效的大中专德育话语系统,谱写大中专院校德育工作的新篇章。

[1] 卢万成.班主任德育工作中的话语更新[J].班主任之友 ,2006,(7) ：11.

[2] 李艳.道德对话：一种新的德育话语策略[J].教学与管理 ,2007,(6)：7.

[3] 段慧兰.试析德育话语视野中的德育问题[J].当代教育论坛,2004,(2)：88-89.

[4] 刘焕辉.言语交际学基本原理[M].南昌：江西教育出版社,1997.

[5] 冯永刚.刍议德育教师话语霸权[J].江苏高教,2007,(5)：95.

[6] 刘铁芳.必要与可能：教育学范式的打破与话语的更新[J].高等师范教育研究,1997,(5)：18.

[7] 段慧兰.德育观嬗变与德育话语更新[J].求索,2005,(5)：134-136.

[8] 孙迎光.理性话语与诗意德育[J].教育研究与实验,2001,(4)：8.

[9] 毛浩然,徐赳赳.话语、权力及其操纵——《话语与权力》评述[J].外国语 ,2009,(5) ：94.

[10] 向长征.提高中职德育教育效果的途径[J].广东教育 ,2010,(9) ：64.

[11] 王啸.作为人学的教育学[J].高等师范教育研究,1998,(5)：37.