论自省与大学生道德人格的养成

徐 文 何丽青

一 我国儒家传统文化中的道德自省观

我国自古就有修身过程中的省察自身、严于律己的传统。孔子是最早明确提出“内省”的修身方法，主张人应该经常去检查自己行为的动机和结果，及时发现和纠正自己的过错。如:子曰:“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”［1］;曾子曰:“吾日三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”［2］;子曰:“学而不思则惘，思而不学则殆”［3］等等。思、内省都是联系自己道德修养的精神性自我反思或自省活动。在孔子看来，只是学习，而没有联系自身品质、行为实际的自省，就会徒然而无所得，不会有自身品德的真正提高。孔子提出了九项自我检查的内容，“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”，［4］认为自省即应从视、听、色、貌、言、事、疑、忿、得上自己把握自己，不为外物所左右。孔子还看到良心在自我反省中的重要地位，认为内省，关键是要发挥自己良心的作用，对于缺点、污点不留情面，不予放过。只有经过内心严格的自我反省，感到自己无愧于心，才能心底坦安，无所畏惧。“内省不疚，夫何忧何惧?”［5］。孔子以后，从曾子到《大学》、《中庸》、帛书《五行》篇，在修身之道上有一条逐步转向内省的思想发展方向。孟子继承了孔子、曾参以来的自省内求的修养方法，他将其归纳为“反身而诚”，并进而深入论述。孟轲说:“爱人不亲，反其仁。治人不治，反其智。礼人不答，反其敬。行有不得者皆求诸己。”［6］表示当人的行动未得到对方相应的反应时，首先应反躬自问，从自身找原因，在不断的自省中检查自己的缺点错误，不断改正，使道德水平逐步提高。孟子强调要多检查自己，不要多责备旁人。他以种田和射箭为例，说:“人病舍其田而芸人之田，所求于人者重，而所以自任者轻。”［7］“仁者如射，射者正己而后发，发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣。”［8］总之，凡事须严于律己，时时自我责问，自我纠正。“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉。”［9］他认为，反躬自问，自己是忠诚的，便引以为最大的快乐。不懈地按推己及人的恕道去做，达到仁德的途径没有比这更近便的了。孟子这种“自反”、“推己及人”的方法，肯定了道德自省离不开自我的道德责任、自我检查和自我批评，并且最终勇于改正缺点错误。孟子认为人只要能做到“反身而诚”，就可达至充实而完满的人生境界。其强调了人在道德自省中的主观努力，同时又要借助于理性进行自我检查、修正。

儒家认为，道德自省是受信念指导的情感和意志相混合的理性自觉，是对自己行为的正义性的严格拷问，是具有伟大的精神力量。自省作为儒家所倡导的十分重要的修养方法之一，要求人们经常反思自己的意识和行为，辨察、剖析其中的善恶是非，开展自我批评并进行自我修正，不断提高自己的道德水准和学识水平。儒家自省思想重视个体自我认识的作用，它倡导对主体的反思要从个体的自我认识开始。孔子认为自我反省首先要通过思考而树立清醒的自我认识，避免主观偏见，客观地看待自己的思想主张，然后才能分析自己的短处，学习他人的长处。即如何客观看待自己的行为，检视自己的实践，评价自己的经验是自省的前提条件。

儒家的自省在具体内容上以自查、自责、改过为主线。《论语》中讲:“躬自厚而薄责于人，责远怨矣”。［10］“躬自厚”是多自我责备的意思。子曰:“已矣乎!吾未见能见其过而内自讼者也。”［11］意思是从来没见过对自己的错误如此怨恨的人，好像打官司一样，这“自讼”就是自我反省的内容之一。以此为基础，孔子又进一步提出，通过自我反思或反省，一旦发现缺点或错误，就应该及时改正。孔子说“过则勿惮改。”［12］有缺点和错误是正常的，它应被视为是每个人一生实践或行为的一个组成部分，改正即可。孔子还强调，真正的错误不在错误本身，而在于不能改正错误。“过而不改，是谓过矣”。［13］

二 自省与大学生道德人格养成的关系

在考察自省与大学生道德人格养成之间的关系之前，有必要对人格的含义作一番说明。人格“personality”一词，最初源于古希腊语persona，此词的原意是指希腊戏剧中演员戴的面具，面具随人物角色的不同而变换，体现了角色的特点和人物的性格。所谓人格就是指稳定的行为方式和发生在个体身上的人际过程(consistent behavior patterns and interpersonal processes originating within the individual)。它包含两部分内容。第一部分讲稳定的行为方式，人格是稳定的。第二部分关注的是人际过程。它是发生在人与人之间的过程，指的是发生在我们外部，影响我们怎样行动，怎样感觉的所有情绪过程、动机过程和认知过程。［14］道德人格作为衡量个体人性的标志是人类弘扬人性，减少或摆脱兽性的艰辛努力的结果。所谓道德人格，主要是从伦理学角度来定义的人格，它是指个体在一定的生理和心理素质基础上，在一定的社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的比较稳定的行为倾向和生活态度。它是个体人格的道德性规定，是个人的德性、情操和品行的总和。它标志着每个人道德境界的高低，是个体的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯的有机融合，支配和决定个体的道德行为，并通过个体的道德行为体现出来。简言之，道德人格作为人的内在精神世界，是由道德理性因素与道德非理性因素构成的，是二者的有机组合和整合。［15］

在社会角色上，大学生是社会的人才和精英，是未来组织的骨干和家庭的年轻父母，他们的发展对社会、对组织、对家庭的健康发展起着关键作用，还会对社会其他同龄人和非同龄人起到模范影响作用，而且他们的发展牵动着上一代、关系到下一代、影响着同一代。可以毫不夸张地说，该群体的道德水平直接影响整个社会道德水平的现在和将来。但目前大学生的道德水平与他们的综合知识水平并不相称。暨南大学学生会调研部就本校大学生的基础文明问题做过一次问卷调查，其中问道:当你走在校园里看到校道上有一空易拉罐时，你会采取何种行动，结果选择“一脚踢飞它”的占19%，选择“不理它，绕开走”的占了70%，而仅有11%的学生选择了“捡起来，扔进垃圾桶”。暨南大学还对1993—1996年度大学生违纪情况做了统计结果，其中因在宿舍违纪而受处分的人数占了总人数的 76.3% 。［16］

今天的大学生虽然已渐渐褪去“天之骄子”的光环，但相对其他群体，他们仍然是受教育程度较高，道德知识掌握程度较好的群体。但包括上述在内的大量调查表明其道德行为表现并不如我们预期的那样理想，对此不少学者对其原因做过探寻。有外归因者将其归因于外界环境，比如社会处于转型期，价值观多元化，外界道德环境滑坡，学校市场化加重公益性淡化，德育方式简单化，忽视道德实践等。也有部分学者开始了更有意义的内归因，即从德育对象的内在本身寻找原因，提出了德育应注重德育对象的主体性发挥，积极开展自我道德教育，加强自律能力培养等观点。

学者周围对大学生道德自我教育作出研究，认为大学生道德自我教育从其发展来看，主要体现为个体在认知、情感、意志、行为等自我意识上的心理体验及实践过程。体现在认知方面，就是自我认识、自我评价;体现在情感方面就是自我体验、自我激励;体现在意志方面就是自我监督、自我调节;体现在行为方面就是自我训练、自我践行。［17］肖川在他的论文中详析了主体性与道德人格养成的关系，强调培养学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力与道德人格的重要关系。［18］正如卢梭(J.J.Rousseau)所言:“需要记着的是:我们想获得的不是知识，而是判断能力”［19］。还有西方的威尔逊(J.Wilson)为代表的道德教育理论家提出了自主德育概念，认为“我们主要不是力图传授任何特定的内容，而是教他们一种熟练的方法”，亦即德育的目的不是让学生遵从某种具体的道德准则，而是让学生掌握一种理性思维方法和习惯。［20］威尔逊所提的理性思维方法和习惯与自省思维方法和习惯实质为同一事物。

著名心理学家和教育家科尔伯格(L.Kohlberg)在研究儿童道德思维时提出:学生必须面临一定程度思想冲突以发展他们的道德潜能，帮助他们通过自己的理性和推理能力实现道德上的自主。［21］科尔伯格还认为:“道德判断、道德认知主要是理性运算的功能，因而道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。有原则的道德的必要条件——但不是充分条件——是逻辑推理能力的发展”［22］。在科尔伯格对道德自省与道德养成的关系研究之前，皮亚杰(J.Piaget)作为当代著名的发生认知论者，他已经创造性地从认知发展的角度肯定了“认知发展是道德发展的必要条件。”在他看来，逻辑推理能力，即思考能力是提高道德水平的一个必要条件。［23］上述他们所强调的对道德人格养成发挥重要作用的“判断能力”、“推理能力”都是道德自省过程当中所必须具备的能力，道德自省实则即是以道德判断和道德推理为基础的思考行为，这一思维能力对道德行为的形成相当重要，它决定个体将树立什么样的道德观念和将呈现什样的行为。

认知理论家和经典行为主义者曾就行为强化的命题展开讨论，他们都认为行为是由奖励和惩罚铸就，并宣称最有力的奖励和惩罚不是来自外部环境，而是来自人的心灵——用自我认可和自我批评的形式。自我认可和自我批评是自省的内在过程，个体通过自省对每件事情进行过后的思考、总结，做出自我表扬或批评，起到对行为的强化作用。一种行为即使没有外在的奖励或惩罚也能在内在奖励或惩罚下得到强化。人的一般的不稳定行为主要是由自省的两个过程——自我认可和自我批评强化后成为稳定的行为习惯。

三 道德自省可以培养大学生的健康人格

道德人格并非天生自成，而是人们通过接受各种道德教育，并在自身努力修养和践行的过程中逐步形成的，它凝聚着文化、社会、家庭、教育对个体产生的影响。大学生健康人格的形成并非天生的，而是培养出来的。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，德性分两种:理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间;道德德性则是通过习惯养成。［24］可见大学生道德人格的健康成长与自身的道德修养密切相关，而道德修养是在生活中通过不断的道德自省逐步养成的。所以我们要锻炼对日常生活进行道德自省的能力，这样首先对于自省本身来说，他能获得不断的锻炼、加强和深化的机会，而逐渐成为一种行为习惯。其次，对于道德养成来说，大多数大学生的道德问题，不是无私奉献的牺牲精神问题，而是履行与社会地位、角色、权利相称的义务的社会责任感问题。没有下位伦理的坚实支撑，上位伦理要求只能是一张空头支票。所以只有不断自省生活中的底线伦理，改善生活的道德行为，才是从根源处解决大学生道德人格问题。

1.提高大学生对自省价值的正确认识。恩格斯指出:“在社会历史领域进行活动的，全是具有意识的经过思虑或凭激情行动的，追求某种目标的人;任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的。”也就是说，人们的活动都是有着自己的价值选择和目标追求的。个体对于自省价值的认识是他自省行为的原动力，当他认为自省对自己的行为改善、道德水平提高具有价值时，他会通过积极的自省行为表现出来。调查发现，认为自省价值大的大学生在记录法自省的频次、反思敏感性、每次自省持续时间上都好于认为自省价值小的学生，并且道德自省的人数也大大多于认为自省不重要的群体。所以如何增进大学生对自省价值的认识并提高自省在他们心中的地位是首先要解决的问题。除了通过直接宣传道德自省的重要性，让大学生对自省的价值有直观认识外，主要是从影响大学生道德自省价值认识的因素入手，寻求间接而有效的方法。

2.结合智育加强大学生道德自省。不少教育工作者仍认为智育和德育是两方面工作，并在实施过程中将其割裂，德育教师负责德育，智育教师负责智育，其实这是不合理的。从智育成绩影响道德自省的一些实证分析来看，成绩水平不同的学生在自省价值认识、反思敏感性、事后自我审查频次、每次自省持续时间方面都有显著区别，都是成绩优的好于成绩劣的。所以完全可以通过提高学生的成绩提高自省水平。在提高学习成绩的工作中不能一味填鸭，除了从锻炼元认知的角度，还应适当从学生的性格、能力锻炼上找到捷径。从学习成绩的影响因素分析，家务锻炼、独立性锻炼和开放心灵对学习成绩都有促进作用。

3.提供增进大学生道德自省的方法。具体的道德自省的增进方法有:首先，以讲课的形式向学生解释什么是反省的含义、作用及其形式，解释反省者与非反省者的差异。然后提供一些促进反省的方法，一些能促使学生自觉总结自己的道德经验、思考自己的思想和行动是否道德的方法，具体包括:(1)记日记。回忆过去的事情或当天发生的道德事件，并记录下来，或者把每天的事情以及新的认识以日记的形式记录下来。记录是最好的记忆方式，俗话说“好记性不如烂笔头”，通过记录使自己养成回想的习惯，并将自己的道德体悟更深刻更长时间地留在意识里。(2)生活问题讨论。个人的行为习惯、性格、价值观等实际上都是被日常生活强化了的个人特征、行为方式和观念积淀而成。［25］在同学之间，组织就生活中的日常问题进行讨论，如:如何谋生、如何与熟人或陌生人交往、如何对待父母、如何打动别人、如何评价自己等，讨论的过程就是自我思考锻炼的过程。(3)认识生活环境。发动学生思考身边的道德环境，寻找其中的道德协调的因素和道德矛盾的因素，做出分析总结。(4)自我评价。反思自己近期或早期所做的事情，经常自我道德评价，通过与人倾诉了解他人对自己的看法，对自我持求善求德的变化发展观点。(5)关键事件分析。关键事件是指集中体现一种日常生活中道德情景的人物描述、简短的事情或者是有意味的遭遇。搜集这些关键事件后用来教育和学习，要求学生通过分析思考后描绘关键事件，说出其中的道德与不道德的行为和动机，或者组织学生在课余活动上分角色扮演虚构的剧本，思考和感受事件中的人物心理。(6)强化自省行为。强化决定了有机体行为方式的形成、转化和消退的过程，只要合理地强化就能达到控制行为、塑造行为的目的。［26］强化有外界对于学生的外在强化和学生对于自己的内在强化。教育者通过及时评价、奖励或惩罚等方式，让学生有意识地感到每当自己道德自省时就能有积极的情感体验，而相反不自省时就伴随有消极的体验，以达到强化他们自省的目的。长远来看，内在强化比外在强化效果更好，因为自省多数表现为内在、隐逸的心理活动，外在强化在及时性和准确性上难以到达内在强化的效果。内在强化完全是个体的一个心理行为，分别通过自我表扬、自我奖励产生的正性情感体验强化、固定自省行为(正性情感是发自内心的快乐感受，个体为再次获得该体验的本能会激发其自觉主动的行为);通过自我批评、自我惩罚带来的负性情感体验弱化不自省的行为(负性情感是个体的痛苦感受，个体避免再度遭受该体验的本能会激发自觉主动的行为)。

［1］《论语·里仁》

［2］［12］《论语·学而》

［3］《论语·为政》

［4］《论语·季氏》

［5］《论语·颜渊》

［6］《孟子·离娄上》

［7］《孟子·尽心下》

［8］《孟子·公孙丑上》

［9］焦循.孟子正义［M］.北京:中华书局.1987:882～883.

［10］［13］《论语·卫灵公》

［11］《论语·公冶长》

［14］［美］伯格.人格心理学(第 6版)［M］.陈会昌，等，译.中国轻工业出版社，2004:3.

［15］鞠献利.浅谈道德人格的培养［N］.光明日报，1999－2－8.

［16］李世云.基础道德文明的滑坡及重塑［J］.青年探索，1997(3):17～20.

［17］周围.论大学生道德自我教育的心理机制［J］.现代教育科学，2003(5):8～11.

［18］肖川.主体性道德人格教育［M］.北京:北京师范大学出版社，2002:119～140.

［19］卢梭.爱弥儿——论教育［M］.北京:商务印书馆，1978.:257.

［20］威万学，杜时忠.现代德育论［M］.山东:山东教育出版社，1997:323.

［21］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.江苏:江苏教育出版社，1994:53.

［22］［美］劳伦斯·科尔伯格.对道德教育的认知发展的探讨［M］.魏贤超，译.伦理学［J］.中国人民大学书报资料社，复印报刊资料，22～23.

［23］陆有铨.皮亚杰的理论与道德教育［M］.山东:山东教育出版社，1984:105.

［24］［古希腊］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译注.北京:商务出版社，2003:35.

［25］［26］郑雪.人格心理学［M］.广州:暨南大学出版社，2001:218.