生态化全质发展：教师专业化的历史超越

傅 松 涛

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

近些年来，教师角色的专业化发展越来越受到我国教师教育理论乃至整个教育理论界的关注和张扬，也日益成为教师社会成员发展的主导性内容和模式，对教师乃至教育理论与实践的拓展和深化、对改善和提升教师角色的专业形象、实力与绩效，都发挥了显著的积极作用。但是，随着当代社会生态化发展的客观要求与非生态化嬗变的随意妄为之间的错位、裂痕和矛盾的不断加剧，教师专业化发展所潜存的消极性向也正在日益富集和显化。这不仅直接影响着教师角色专业化发展的进程和成效，而且正在加速地蚕食和扭曲教师角色专业化发展的成效与进程，逐渐暴露出日益强烈的去——伪——反生态性的非生态化发展倾向，对教师社会成员的健康发展乃至整个教育和社会的健康发展都在产生着消极影响，值得我们给以关注和必要的校正。

一、教师专业化发展的历史成就

教师专业化发展是在依托和超越教师的自发生成和人为设定的经验随意性发展的基础上起步的。从这个意义上说，世界范围内的教师专业化发展的起点应从18世纪中期算起。1765年，德国首创世界上第一所独立的世俗性公立师范学校，正式开启了教师专业化发展的近代进程。[1][2]我国的教师专业化发展则起步于上世纪初《壬子癸丑学制》正式颁定与实施师范类学校体制和课程标准。[3]历经两个半多世纪的探索实践，特别是欧美上世纪50年代、我国80年代以来的当代教师专业化发展运动的全方位加速推进，教师专业化发展乃至整个教育理论与实践领域都取得了重要的历史成就。[4][5]

首先，教师专业化发展的理论与实践促成了教师专业性理念与文化、教师专业系统化理论的形成和教育理论的深化。严格说来，教师专业化发展理念和理论登上历史舞台之前，教师并没有被社会理解和认可为一种真正的专业。且不说社会大众，即使是教师从业者自身，也没有形成明晰的教师专业理念和文化，有关教师的文本话语基本上属于致用性描述和威权性命定的经验性总结；有关教师的论述在教育理论中也是手段性引申和附加性规定的转述性话语。教师理论既没有形成相对完整的系统化形态，也没有真正有机的纳入到教育理论视野和体系并处于应有的主体地位。人们或者把教师看作是人类智者的化身或上帝的代言人，赋予或论证他们与生俱来或自命不凡的天生资质、天降大任和天赋权利，无可怀疑地把教师看作是传道教化的天职圣业；或者从现实社会政治统治的战略策略出发，命定或诱使他们自觉自愿地顺服王意、顺应王道和顺从王制，不容置疑地把教师标定为应该必须授业驯化的官职权业；[6]也不乏默认暗许怀才不遇、仕途受挫或屈志失意的文人学士隐居自淡、存性淑怀和韬光养晦，任其存疑地把教师解释为出世退守的兼职副业或无职闲业，甚至是“下九流”、不入流的卑职贱业。[7]至于现实中教师何以必然、必须且能够形成和具备何种资质品性，位居和经营何种社会岗位业务，担负与完成何种职责和工作，享有和行使何种待遇和权利则往往是游离忽悠、语焉不详。

随着近代社会生产分工的细化发展，神权世界和国家机器在经历了与世俗社会生产生活长期分离和凌驾钳制的过程之后，开始逐渐回归和介入世俗社会生产生活系统，教师职责、职务和岗位也逐步从神权世界和国家机器析出，直接成为社会生产分工和社会生活分化职能价值体系和组织结构中的特定组成部分，成为越来越多的社会成员谋求生存发展的专门方式和途径。教师头上的神圣光环和权力标签也随之逐渐弱化乃至消退，教师的谋生性世俗职业价值、身份和地位也日益明朗起来，并为世人和从业教师的士子学者们所认可和释怀。教师的社会——个人生产生活价值、从教的资质资格、行为的品性能力和职业的条件报酬与权利，才日益引起人们的广泛关注，教师的专业化发展才于18世纪中后期登上历史舞台，并纳入到教育理论工作者的视野。我国则是于上世纪80年代中后期，在教师职业的脱政治化和弱行政化之后才开始教师专业化发展理论和实践探讨的。[4]教师专业化发展的理论关注和思考，不仅唤起和加速了我国教师队伍的质量建设过程，而且从根本上来说，它历史性地超越和改变了教师职业的神权属性和政治身份的现实定位和理论定性，颠覆和摆正了教师理论和教育理论的随意命定性既定逻辑起点，真正开始了教师社会成员的世俗化生产生活、生存发展的社会实践和教师理论与教育理论科学化的历史进程。

其次，促成了教师专业身份与形象的成型与改善。教师专业化发展之前，教师的专业身份和形象并不为世人所理解和认可。他们要么被看作牧师主教类的神职人员，要么被看作是既定权威的国家社会代表和工具，要么被看作是混饭吃的“三教九流”。教师专业化发展驱散了笼罩在教师头上的神权光环，剥夺了教师享有或撰取的社会特权，消除了教师沦落苟生的无奈卑贱，逐步化育和型塑成一种与医师、律师和牧师一样的专业身份与形象。在我国，通过《教育法》和《教师法》等有关教师专业化法定标准和规范的立法和实施，权威赋予教师专业职能权利，明确限定教师从教学历资格，严肃认证教师从教资质能力，不断改善和提高教师岗位工作条件和待遇报酬。教师专业化发展提炼与整合了教师特定专业职务岗位的社会职责目标和工作事项任务，勾勒和描画了教师专业的边界轮廓与关联结构，傅绘和型塑了教师的专业容貌、社会身份和职业品性，使教师的专业形象从众多社会职业中凸显出来，从混沌粗陋的非专业逐步蜕变羽化为“半专业”、“准专业”直至专业的完整形态和姣好形象。[4]

再次，教师专业化发展提升和强化了教师职业的执业能力和群体实力。教师专业化发展之前的教师从业个体和群体，出入教师职门多凭个人的无奈遭遇和退守，执业能力全赖个人的文化积淀、经验积累、威权借用、惯性顺应、良心垫底和临场发挥。教师群体规模偏小，流变胀缩不定，参差不齐，良莠悬殊。教师从业群体中虽不乏人杰才俊，名流高士，但朝秦暮楚、滥竽充数和充僧撞钟者的确不在少数，教师群体的整体质量品位和状态的拙劣低下可想而知。教师专业化发展适应和借助教育发展对专业化教师需求的高位平台和机遇，致力于用较优越的待遇和较高的规格标准吸纳、遴选、培训和激励更多的教育教学后备、初职和从业人员入行就职，用科学反映个体——社会发展规律的理论、实用实效性教育教学行动工艺、技能与规范和优化配置教育教学资源、合理组织教育教学生产要素的机制设计来启迪和武装教师，从而较稳定和总体地保证了教师个体和全体的执业能力和实力。无论从全球范围还是从中国本土来看，教师队伍都是相应社会中规模最为庞大、特定知识和技术总体存量最多、专业行动应力和张力最强的社会类群。

最后，教师专业化发展丰化和提升了教师的专业绩效。系统密集的教师职业专业化引导与训练和日益权威的专门资质认可，日益稳定地树立和巩固了教师从业者的教育教学专业理念，明确和实化了教师的教育教学目标和任务，规范和优化了教师从业的行为模式和标准，丰富和熟练了教师掌握和运用教育教学专业资源和工具的技能与手段，改善和美化了教师的社会专业形象和职业声望，激活和强化了教师科学组织和开展教育教学活动的责任感、自信心和行动智慧，从而有效地改善和优化了教师的专业化生产过程，丰化和提升了教师职业活动的社会——个人绩效。在欧美，19世纪中后期的学校教育在初步专业化教师群体的积极工作下，培养和提供了大批的合格劳动者、社会管理者和继续深造的后续力量，为欧美社会的工业化发展提供了充足的人力、人格和人才资源与储备；进入20世纪以来，专业化素养日益拓展和加强的教师群体，更成为欧美社会现代化、民主化的重要奠基和参与力量。与此同时，教师群体自身的社会地位和生存状态也不断得到改善。在我国，上世纪80年代以来的教师专业化发展，更是在推进我国教育现代化发展和教师自身专业形象和地位的树立与改善方面取得了显著成效。

二、教师专业化发展的历史局限 和危害

教师专业化发展取得的历史成就，并不能也没有必然地消除自身固有的局限。社会系统日益强烈的开放化、有机化的生态化发展对教师发展提出了更高的客观要求，而人为非生态化的随意妄为却在极力扭曲教师作为现代社会生态中最具能动性的生态因子，使其专业化发展的固有局限正在被极端片面地加速放大并日益凸显出来。我国教师专业化发展起步晚，人为干预性强，社会生态矛盾集中，教师专业化发展自身固有的局限就暴露的尤为突出，呈现出令人忧虑的非生态化特征和消极倾向。

首先，教师专业化发展日益表现出封闭化、隔离化和孤立化等无机化的去生态化特征。教师专业个体和群体是教育——社会生态系统结构和功能的主体生态因子即有机生态组分，在教育——社会生态系统的健康存在和运行中发挥着重要的支撑、连接、定向、传导、复制和供能等有机性生态作用。当然，作为专业人员和领域，教师个体与群体自身及其教育教学行动和职能价值理应具有自己的固有边界和规定。正是这种边界和规定所蕴含的差异界限和标志，才把教师专业个体和群体及其教育教学行动和职能与其他专业个体与群体及其相应行动和职能明显区分开来，赋予、形成和保持教师群体及其教育教学行动和职能的专业独有特征和内容，形成与教育——社会生态系统有机整合一体的生态因子和品性。值得注意和警惕的是，教师专业结构因子的独特独立性正在被教师专业化发展人为地加速夸大、滥用和强化，教师专业的结构功能边界日益单调、粗重和僵硬，成为隔离、封锁和孤立教师专业个体和群体的开放性存在，限制、弱化、压抑和排斥教师专业个体和群体的社会生态性流动、联系与功能的机械框架和围墙，表现出日益明显的无机性去生态化特征。

加速高筑的“封闭型”专业教育、培训模式与学历壁垒，日益严苛的考选标准与规则门槛，越来越模式化的教育教学行动规训，日益津贴化的领域性待遇福利，人为刻意生硬地细分窄化的不同形态和类型学科专业、特别是文理分科和道德教育的专科化，加之特殊的规格标准和话语藩篱的机械标示、设限、划界和分割，教师专业化界限正在把教师群体的有形专业边界夸张扭曲为一道巨大的专业“隔离墙”和“警戒线”，把教师专业场域嬗变成教师群体与世隔离、自我沉寂萎缩的孤岛和围城，造成教师专业群体社会性存在的局限化、隔离化、封闭化和孤立化状态。这严重地妨碍、堵塞甚至切断了教师群体与外部社会生态其他专业领域的社会成员之间的人员流动和交流，使资质优良、情趣所系而适宜从教的人才被无情拒之教师门外，而用其所短、心不在焉“不幸”“误入歧途”的在任教师却无法“改换门庭”，不得不忍受干所非能非愿的从业熬煎。

如果说，这种有形的硬性群体边界在教师职业吸纳力不足的情况下还有稳定教师队伍的利好一面的话，那么，教师专业的职能价值的无形边界的封闭化、隔离化和孤立化所衍生的几乎就是教师群体乃至社会生态的严重危机了。教师专业发展理论与实践越来越片面地强调、突出和美化教师专业育人职能的特殊性甚至特色性，极力弱化、回避甚至贬损教师群体及其教育教学专业劳务产品的生态共性。尽管现在不再有人堂吉诃德式地鼓吹和宣扬“教师是太阳底下最光辉的职业”之类的豪言壮语，雄壮甚至悲情地称颂和渲染“教师的蜡烛精神”和祭坛牺牲的话语也不多见了，但是，具有下述教师理念并任其支配者仍然不乏其人：他们极力遮掩、回避乃至否认教师的生产者、谋生者和劳务提供者的身份与地位，力图用人为的专业特色迷彩遮盖和掩饰与其他社会专业群体同样谋生图存的生态动力，用专业道德的天平称量区分出教师专业善于其他专业的差别和等级，用非生产性非交换性的神职圣业话语，来误读、藐视和抗拒现代社会生产规律对所有专业一视同仁的现代化制约和要求，误解、诋毁和否认现代教育教学专业同样必有的产业性市场性有机融合、效率性和公平性目标完整统一的现代社会生产生态性运营的属性和方式。

片面强调和夸大教师专业与其他社会专业的封闭性、隔离性和孤立性的结果必然是，教师群体与其他社会群体的有机生态共性被简单地否定，相互间的有机生态联系也被粗暴地截断，形成生态共识的通道被阻塞，谋求平等共存的可能和平台被取消，导致教师个体与群体在现实社会生态存在与运营中的缺场空位。教师专业与其他社会专业的“专业差”被放大成“隔行如山”，成了各方自命不凡、自我标榜、自持优越的代码标签，成为相互鄙视、攻讦和打压的借口和理由，成为索取特殊待遇、谋求职业特权的资本和手段。在这种片面极端的“专业主义”的专业本位价值取向的诱导下，社会被所谓的专业界限分割成许多相互封闭、隔离、设防甚至对立的“专业团体”和“利益集团”，社会生态由此陷入四分五裂的碎片化和圈子化状态。教师职业群体由此获得和享受到“守望”专业美愿的自慰自足式的自尊和独立，但更多的是自瞒自欺性的自娱自乐和无奈逃避。教师们的行为和理念要么越来越不为社会理解和认可，要么是越来越更多的遭遇误解、歪曲、庸化甚至鄙视；社会的变动也越来越难以真正进入教师专业群体的特定视野、观念话语体系和行为系统。教师群体既难以及时有效地聆听和吸取其他专业实践发展的经验成果或教训，更难以可靠有效地用自己的专业发展去积极深入地影响其他社会专业群体，在关乎全社会生态健康运行的许多普遍而重大的现实社会问题上消声失语，空位缺场，毫无影响力可言；有时又会滑向另一个极端：完全放弃自己的专业价值取向、公共知识分子立场和普适性视角，填位补场，附丽和屈从于其他专业系统职能部门，与其同流合污跟风随雨，任由役使与使唤。

无论是根本关乎教育生态环境的产权分置买断、国进民退和积极财政救市等经济举措与体制改革，还是倡导人权、反对垄断的政治举措与体制改革；也无论是房价飙升重压、合作医疗创新和社会财富分配不公与强力调整等民生新政举措与体制改革，甚至有关教育质量滑坡、教育机会不公、教育腐败猖獗等教育自身方面的重大问题与改革举措，都较少听到教师群体的专业性声音。今日几乎是教师专业群体的行话俚语的“素质教育”，同时也几乎成为社会成员自嘲或嘲人的笑柄、由头或佐料；金融危机的基本机制越来越清楚的显示，金融赝品创新是直接的罪魁祸首，整个经济社会领域都在由此吸取教训和修正抵御防范机制，而教师专业群体对此却视为与己无关，无动于衷，仍在不加鉴别地大谈“教育创新”，不能也不肯从“金融创新”所衍生的灾难中对我们的教育创新给以必要的反思，冷静地透视“教育赝品”创新的虚妄无效甚至可能或已经成为社会灾祸始作俑者。庞大的教师群体在现实社会生态中，几乎成为闲人看客，陷入不多不少，无足轻重之境。

第二，教师专业化发展日益表现出虚热化、谶语化和忽悠化的欺骗性伪生态化特征。无论从教师的社会职能来看，还是从教师专业群体的核心能力来说，抑或是从教师专业群体的绩效而言，教师专业化发展都是一个实实在在的内生性自我发展并积极推引社会发展的过程，其专业内涵与发展都应该给予客观清晰的规定，这是专业化的教师角色不同于以往的神职权职闲职的根本之处。只有这样，教师专业才能够把自身的专业生存和发展与全体社会成员的生存发展现实地统一在教育教学行为之中，避免那些非专业性特权力量假借各种非专业性的虚假理由来随意滥用和支配教师专业力量和权利。然而，今日的教师专业化发展正在甚至已经背离了这种基本规律和原则性要求，教师专业化发展理念、举措和话语日益表现出虚妄、讳忌和忽悠性粉饰、装扮和误导倾向，诱生和制造出教师专业发展的虚设形式、虚热气氛乃至虚假繁荣，形成日益明显的泡沫性伪生态化特征。

教师专业化发展实践中的专业教育和高学历化要求，实际上已经在很大程度上背离了强化专业培训和提升教师专业实力的实效性目标内容，嬗变成了教师从业者跳槽转政、升级加薪的廉价投资方式和捷径，教师培训与管理部门强制规训、机械诱导、创收分成的隐形手段和策略，培训本身反而成了弹性十足、替代伸缩的“橡皮筋式活动”；资质认证资格认可的高标准高门槛化，醉翁之意实际上不在于资质的可靠性和资格的权威性，而是设坎寻租、投机受贿甚至排斥异己的良计妙招；教师专业各类证书水分大增，不再是标志和证实教学专业领域、教育学历层次和水平的权威写实文本证件，实际上成了欺瞒社会、忽悠他人、骗取职位和待遇的招牌与手段，可以炒作买卖的廉价代用品和敲门砖。所有这些虚设假用的条条框框再用模糊性迷彩话语和符号加以标示和表述，教师专业化发展行动举措就变得更加形式化、口号化和过场化，更具虚假性和欺骗性。

更值得反思的是，教师专业化发展的伪生态化并不仅仅停留和表现在对教师专业的操作性解说和规定上，一些事关教师专业的根本理念和行为，也都变得越来越具有粉饰性、讳忌性和虚假性，离教师专业化发展的实际目标、要求和内容相去更远。随着师范教育模式向教师教育模式的转化，直接矫说教师角色职能的道德“楷模说”和“榜样论”已不多见，但笼罩在教师头上的神秘光环和幌子，仍在虚化伪饰着教师专业角色的身份形象和观念行动，道德本位取向还在主导甚至绝对控制着教师群体专业培训和队伍建设的模式，各种扭曲虚假的教师观念和行为都借此粉墨登场。教师专业角色的“楷模”“榜样”等道德性形象被置换成更具神秘色彩和迷惑性的“人格魅力”，帅男靓女、大款老板、富豪阔佬、公关私秘成了教师的样板代表；教师专业的社会使命感和责任感被神秘地渲染成一种效忠精神，而这种效忠精神又被具体化特定化为对某个特定权力集团甚至个人的无原则依附和顺从；教师专业的权威性不是来自教师教育教学行为的完备性和权威性，而是来自社会习俗、政治权力和校规学记的转化、强制和庇护；师生作为教育教学主体的专业角色关系的背后，日益旺盛的却是社会权力资源的开发输送和交换关系。最可怕的是，教师专业群体打着传授专业知识、技能和理念的旗号，兜售的却是陈旧过时，脱离实际、人为割裂碎化、玄乎无解甚至荒谬的信息沙粒、知识碎片、理念断层裂面甚至歪理邪说。极力割裂、粉饰、回避和掩盖现实真相，貌似专业新奇、精细高深的专业知识理念，不过是用特殊言语符号色彩、佐料和面料或瓶罐重新粉饰、炒作、拼凑和包装的结果，听似普适公正和正确的抽象知识和理论，实际上却转化成对特定现实的解说阐释、粉饰美化和歌功颂德，既无反思，也无辨识，更遑论批判！

虚热化、谶语化和忽悠化的伪生态化特征，严重地扭曲了教师专业的社会职能和形象，贬损了教师的社会地位，削弱甚至逆转了教师专业化发展的绩效，导致教师个体与群体在现实社会生态存在与运营中的虚场越位。高学历、高规格、高培训和高认证要求和建设，不仅未能提高教师群体的相应质量，相反，“四高”所代表和标识的质量与实际水平的距离与差别更大更强烈，更反衬出教师专业群体质量的低下，降低了人们对教师群体素养质量认知和评价层级。近乎理想化完美化的角色设计和要求，不仅不能实际提升教师社会群体的专业履职心态、情怀、能力和技能，反而诱使或迫使教师个体虚位以待，说多做少，或干脆只说不做，甚至弄虚作假，欺人自欺；虚假的社会职能设计和定位诱导与制造出更多的社会假象，对社会现实问题的粉饰和回避不仅无益于生成为学生折服的“人格魅力”，感染、诱发和培养出学生的健全社会认知态度、能力和人格，反而使被直面现实社会生活的学生们大惑不解，甚至人格分裂，走向藐视敌对社会、自我放逐戕害的极端。而对于那些能够直面社会现实生活，并保留着天然客观认识能力的学生们，教师们鹦鹉学舌、照本宣科、犬儒苟且和欺世盗名式的生存状态，却成了迂腐、懦弱、虚伪、欺骗甚至“恶坏”的化身。其“教书育人”的职能不仅不能有效完成，恐怕将是适得其反，成为“误人子弟”的唆使者。

第三，教师专业化发展日益表现出畸形化、异质化和病源化的有毒性的反生态化特征。日益严重的去生态化和伪生态化特征，引起和加速了教师专业化发展形态结构的扭曲病变，积垢、菌集、滋长和衍生出越来越多的增生赘瘤和毒素。教师专业化发展的性质和功能越来越远离乃至有悖于教师专业化发展的健康生态要求，演变成不断滋生和释放毒素，干扰、冲击、侵蚀直至摧残教育生态系统的病区、病灶和病源，表现出日益明显的障碍、羁绊乃至破坏教师专业化良性发展，影响、威胁甚至破坏整个社会生态系统的健康和安全的反生态化特征。

日益僵化虚高的教师专业化发展目标和任务，严重无视、曲解、不顾和背离教育——社会生态客观生存平台低狭凹凸和主观生存愿景近视暗淡的社会现实，变得越来越外力化、口号化、指标化、形式化、负担化和失衡化，越来越异化、扭曲和堕落成教师个体群体和教育社会生态外力玄化教师生存意愿，驱赶教师生存竞争、拔高教师生存水平，渲染教师生存幸福，编造教师生存花样，挤压教师生存空间、加重教师生态负荷，戕害教师身心健康，摧残教师社会生态持续、均衡和适度发展的过量“激素”、“肾上腺素”、荒诞诱饵、规制枷锁和怪异驱力。

日益单一官办的教师专业化发展主体和组织，严重无视、曲解、不顾和背离客观教育——社会生态外部成员日益民间多元化的客观现实和内部成员日益自主个性化的主体要求，变得越来越外源化、指令化、文牍化、使动化、衙门化和宗派化，越来越异化、扭曲和堕落成游离和凌驾于教师个体群体和教育社会生态之上的外部强权势力或权势集团，凭借和动用外在于教师群体的反生态性体制，以非专业性行政强权、命令和文牍的形式，驱使或诱迫教师个体加入高学历化、高指标化和高投入的垄断性官办教师专业化发展的组织活动之中的利益宗派、寄生群体、寻租机构和规训组织，作为专业化发展主体人群和力量的教师个体和群体，反而异化成被动消极的从属依附被动人群，或堕落成助纣为虐、垄断权势集团的帮凶和替罪羊。

日益单调窄狭的教师专业化发展对象和内容，严重无视、曲解、不顾和背离教育——社会生态内容和形态日益趋同丰富的客观现实要求和可能，极力迎合“圈子学科”建设，变得越来越细条化、枝节化、分科化、自语化、直观化、描述化和虚设化，越来越异化、扭曲和堕落成外部社会体制权势操控集团，假借和滥用教师专业化发展科学化、精细化、专职化和稳定化要求和名义，实际上严厉束缚、禁锢和绑架教师个体群体和教育社会生态，低成本愚化、戏弄、豢养和规训教师的信息“饲料”、专业圈套、知识锁链、学科栓桩和生存刑枷。

日益公财共享的教师专业化发展条件和生境，严重无视、曲解、不顾和背离教育——社会生态环境资源的产权清晰和人权声隆的主导形态与机制，极力迎合、屈从和模仿外部生境中没落霸道群体和制度的退化、贪婪和堕落，变得越来越匮乏化、劣质化、落后化、垄断化、滥用化、官场化和私属化，越来越异化、扭曲和堕落成依赖和寄生于教师个体群体和教育社会生态的贪腐势力和集团，垄断、滥用、侵吞和掠夺教育社会生态资源，恩舍、惠施、腐蚀和扭曲少数教师个体，豢养、教唆和利用少数教师贵族和腐败分子，压制、打击“忤逆不道”的教师个体，拿捏、驾驭和驯化教师群体的演练场地、腐殖土壤、诱骗饵料、孵化温床和专用工具与手段。

日益行政机械的教师专业化发展方式和途径，严重无视、曲解、不顾和背离教育——社会生态组织运营的产业化与市场化发展的趋势要求，极力顺从和强化官办行政垄断化模式，变得越来越说教化、劝导化、训示化、程式化、规训化、管制化和强制化。健康必需的生态性教育竞争与合作被宗派性沆瀣一气或无情打击所取代或置换，民主协商和互动式学习畸变异化成无原则的相互吹捧或单向灌输与接受。越来越异化、扭曲和堕落成模仿和趋同于准行政官员和官僚机构，按着公务化行为方式程式，对教师个体群体和教育社会生态进行统一规训、集中教化、成批训示的行政程式、单一途径、政治权术和僵化模式。

教师专业化发展主体、目的、内容、条件和方式的去——伪——反生态性的非生态化特征与倾向，对教师发展带来和造成了严重的影响和危害。其一，误导、扭曲并最终断送了教师专业化发展模式的可取之处与成就。这种非生态化的教师专业化发展模式，从根本上割裂和误解了教师角色个体和群体实质上作为教育生产主体和本质上教育生活主体的全质性生态统一的基本事实，迷失和歪曲了教师生产主体的专业化发展与教师生活主体专业化发展有机统一的全质性生态化方向和价值，狭隘策略地颠倒和错置了内生教师专业化发展和外生教师专业化发展的真实内容和关系，[8]明显地偏离和突破了教师专业化发展的现实需求目标和可能条件，忽视、简化和窄化了教师全质性生态化发展的完整内容、条件和方式，轻视、弱化、浪费甚至摈弃了教师全质性生态化发展的主体资源、活力与动力，教条、懒惰和虚伪地选择和借用了机械僵化、垄断单一、强制低效的行政官办化教师发展格局与模式，严重地干扰、扭曲和挤压了教师内生专业发展的空间和活力，最终把教师专业化发展引向畸形、病变和毒化的歧路和危境。

其二，降低、扭曲并最终侵蚀了教师个体和群体的发展质量与成效。这种非生态化的教师专业化发展模式，严重扭曲和误导了教师发展的目标定向与战略，放大和加重了教师专业发展及其专业行为的负担、压力和片面性，不断毒化、侵害和扭曲教师个体和群体自身的健康肌体、知能和个性，降低和瓦解了教师个体和群体的生态活性、健康功能和免疫力，迫使或诱使力所不及与情所不致的教师们疲于奔命，穷于应付，致使教师个体陷入身心俱疲，劳累过度的严重亚健康状态，直接危及甚至戕害了教师身心健康和生态性生存，压抑教师劳动积极性和创造性，降低教师个体的生存和工作质量；诱使和加重教师群体在年龄、性别、地域、学科等方面的分布流失短缺或菌集过剩，造成教师群体的分布失衡与畸形，导致教师群体生存状态和工作绩效的恶化。

其三，危及和危害教育系统的生态质量。被降低、扭曲并最终侵蚀的教师个体和群体的发展质量与成效，使教师个体和群体成为教育生态系统的短边，直接降低了教育生态系统的结构形态质量。更为严重的是，这种去——伪——反生态性地“被专业化”的教师个体和群体，极大地削弱和扭曲了作为教育生态系统能动主体的全质属性和内容，越来越自觉习惯地认同、服从和运用这种非生态化发展的理念和模式，来指导和展开自己的教育教学活动。虚幻功利的教育教学目标，裂化狭窄的教育教学内容，垄断不均的教育教学条件，单一僵化的教育教学方式，把学校教育变得越来越呈现出应试化、集市化、官场化直至“屠场化”等非生态化状态，濡染、衍生和强制出教育劳务和产品的非生态化质量也就势所难免了。

其四，带来和造成整个社会生态系统的伤害和危机。教师专业发展以及教育系统的非生态化，已经直接成为伤害和危及社会生态系统的短边、病灶和病源。虚幻功利的教育教学目标直接放大和推涨经济泡沫和社会虚热，裂化狭窄虚化失真的教育教学内容反映、促成、推动、加速和强化着社会的扭曲与分裂，质量悬殊分布不均的教育教学条件体现、制造和加剧着更大的社会失衡、垄断、差别与不公，单一僵化的教育教学方式支撑、固化和加重着社会的权势族群化氛围和官本位行政化模式。更根本的是，学生的非生态化特征将源源不断地向社会输送着非生态化的构件和动力，不断地复制、衍生和助长着社会形态的非生态化属性与效应。

三、教师专业化发展历史性失误 与危害的成因

人类的社会分工为人类的发展可谓是立下了汗马功劳，伟大的社会—经济思想家亚当·斯密对此给予了极高的历史性肯定和道德化评价。社会分工的核心内容就是人的专业化发展，即如亚当·斯密例示的分工制作别针一样，一个人只做别针的个别部件比分工前完整地做一只别针会更加专一和简单，因而会更加便利、精致和高效。[9]教师专业化发展的实质内容及其历史功绩同样也是如此。因此，我们必须再次重申，我们强调教师专业化发展向教师生态化发展转轨和超越，既不是无视和弱化，更不是排斥和否定教师专业化发展！教师的生态化发展是在充分肯定、继承和包容了教师专业化发展合理因素、摈弃其异化的成因和结果的基础上的超越性教师发展模式。

事实上，亚当·斯密一开始就明确地指出了分工——专业化的基本局限性。分工——专业化把整体全局性的系列工作分割成局部的、个别的简单劳动和孤立生产，这势必会导致工人的退化和生产的分裂与失衡。只是令人遗憾但也欣慰的是，亚当·斯密并没有对分工——专业化必然对工人造成简单化片面化发展和整体退化给以足够的重视和预防，这个伟大的历史使命只能由马克思来担当了；而且是从积极建设的角度把重点放在了如何认识和创造有利于实现和提升社会分工——专业化发展积极效应的条件和机制上。亚当·斯密的判断和设想很明确：第一，分工部件或产品及其专业化生产对整体结构和质量要求的预先安排和体现；第二，产品整体组装成型环节的专业化；第三，人们“相同的本性”、产品流通实现空间和场域即商品市场的足够规模和畅通与充分自由平等的交换。有了这些必要的前提条件和机制，在亚当·斯密看来，社会分工——专业化发展的巨大潜力和优势就能够在充分自由的市场机制这只“看不见的手”的调控下充分释放和体现出来，“不知不觉地增进了社会利益”，促使社会生产、交换和消费高效优质的实现，当然，社会的健康秩序和道德也就会“自然而然”地得以形成、提升和发展了。[10][11]教师专业化发展如果能够遵从这些前提条件和机制，无疑也有可能甚至必然带来教师、教育乃至社会的整体和谐发展。

亚当·斯密何以如此积极乐观我们不得而知，也许是新兴社会生产形态更多表现出的是正面积极效应，也许是在新兴社会生产方式出现之初为美好人性提供了巨大释放空间，而消极人性还没来得及找到自己的表达机会和样式，也许是为了更有力地反映、强调和鼓吹分工——专业化的历史必然性，也许是受《道德情操论》预设的既定道德前提和应然思维模式与惯性的影响，也许是出于对现实社会体制的认可和对现实社会问题的回避，也许是本能性的虚伪和自我身份期许驱使和要求他对人性丑恶一面采取宽容、掩盖和粉饰的态度，等等。然而，不管出于何种原因和动机，亚当·斯密的选择性策略性忽视与凸显、回避与强调和虚拟与写实在给后世的社会理论和实践留下分工——专业——市场思想与行动的伟大遗产的同时，也给后人留下了故入、误入最终滑入歧途的诱饵、误区和陷阱，教师专业化发展可谓是这种历史轨迹和宿命的最典型的体现与写照，教师专业化发展的兴起、走偏和异化，实质上就是后人能动人为地淡化、回避乃至排斥这些前提条件和机制的必然结果！

历史的真实是，真正激活和显示社会分工——专业化的全质动力和进步的力量和缘起，从来就不仅仅是甚至不首先是依赖于人们的工作情趣与精确性的差异和社会生产结构的合理与对高效率的直接追求，而是人们历史性遭遇或领受的情境限制与寻求便利轻捷、付少得多、自我优越等的趋乐避苦的天性驱力。亚当·斯密的选择性策略性的回避与强调，为人类首创性地故入这种能动人为选择与实践的社会分工——专业化自由发展模式，继而不断重复、扩展和强化性地误入这种模式，最后几乎是本能化地适应和依附性地滑入这种模式提供了貌似充足的客观依据、现实动力和主观理由。社会分工——专业化首先成了少数始作俑者以较小成本谋取更多物质财富收益的技术性选择，随后就成了他们进一步扩大和占有社会财富收益的制度性手段与设计；而更多的人则不得不在这种冒险性赌博和不得不接受的既定格局中希求或等待偶然的成功机遇，忍受和接受简单化片面化的退化和高强度倍增劳动所创剩余价值的被剥夺。社会分工——专业化的封闭性简单性消极层面，就这样被人们有意能动地放大、扩展、扭曲和积淀成一条人类近代社会差别化、分化与片面化演进之路。值得庆幸的是，亚当·斯密正面揭示和强调的人本性同、足够市场空间和充分自由交换及其所需要的鄙视特权、反对垄断和非市场强力干预的理念和设计，毕竟被西方社会的人们意识、接受、采纳、应用和不断加强了。这在一定意义上弥补、缓解甚至矫正了社会分工——专业化发展模式的根本缺陷和危害。

惊人相似的是，我国的教师专业化发展的起步就是以提高和改善教师社会形象和地位为初衷和动力的。坦率地说，作为后起的、社会意识与能动性明确的和非物质生产领域的职业专业化领域，教师专业化发展首先指向教师群体的社会财富和利益是必然的，也是可以理解的。因为，操作性较强的社会生产层面的内生分工与专业化的技术性要求的实现单调辛苦而资本性不强，而教师群体的专业待遇和地位即直接制约和干扰着专业分工技术提高和优化的外生性专业化，又深层地影响着教师群体的专业自信、积极性发挥和绩效提升。然而，真正值得我们遗憾和反思的是，我们不仅人为有意地接受、顺应乃至放纵放大了亚当·斯密的选择性策略性回避与掩饰，没有对教师社会分工——专业化发展的必然局限和补救机制给以基本的关注和预防；相反，我们故意地淡化甚至抛弃了亚当·斯密对有效实现教师社会分工——专业化发展所必须的人本性同、反对垄断和非市场强力干预的前提条件和机制；更有甚者，我们实际上是在有意地反其道而行之：我们忽视、误解或否定了人们的“相同的本性”，美化、绥靖、利用、怂恿乃至强化社会权势群体的能动垄断的本性与潜能和非市场强力干预的私心和偏好，打着推进教师专业化发展，提高教育质量的旗号和幌子，舍本求末地淡化、回避和敷衍教师的内生专业化发展，片面刻意地强调和追求貌似旨在提高与改善教师社会形象、身份、地位和待遇的外生专业化发展，在极力夸大和强调教师专业职能价值崇高重要不可俗化替代、岗位行为独立独特不能与众混同的道德性和特殊性的自我拔高和圈定的过程中，彻底地否定和切断了教师与其他社会成员职业角色和岗位系统的普遍生态共性和本质联系，把教师专业化发展引向和逼上封闭自锁、特立孤行的去——伪——反生态性的非生态化发展歧途。

四、生态化全质发展：教师专业化 的历史超越

教师专业化发展的历史成就与非生态化局限和扭曲告诉我们，这种发展模式已经不能完全符合与适应当代社会生态化发展的必然趋势及其对教师发展的基本要求。我们必须能动科学地依据和适应当代社会生态化发展的基本趋势、条件和需要，历史地扬弃和超越教师专业化发展这种孤立片面的发展模式，树立和坚定教师生态化发展的战略理念，把教师发展引领转轨到生态化全质发展形态上来。

首先，深入和完整地认识和把握当代社会生态化发展的必然趋势，及时转换和牢固树立教师生态化发展的战略理念。随着现代生命生态科学技术的加速发展和日益深化，人类的自我和社会认识、建构与实践正在彻底荡涤“遮蔽在人类社会上的各种繁茂芜杂的意识形态”[12]尘埃、面纱和铅华，摈弃和超越以往各种无益、误导，扭曲、滥用和戕害人类及其社会的各种成见、偏见、谬解、妄想、强制和暴行，日益逼近和回归人类社会的真相和本来面目，一个活性充盈、活力旺盛而生气勃勃的人类个体以及社会生态体系的真实形象日益清晰完整地呈现在我们面前：从最完整品质即全质的意义上来说，人类及其社会不仅仅是自在自发、直观表象性的非生态性“物”及其“物的堆积或集合”或“生物人”及其“生物人共同体”，不单纯是虚无缥缈、行踪无影而又无处不在的生命“幽灵”或“魔鬼”，也不仅仅是离奇幻想和派系宗教所言的伪生态性的“理想人”及其“理想社会”、“经济人”及其“经济体制”或“道德人”及其“道德体系”，更不仅仅是任由某种利益圈子和强权群体甚至个人戏弄、操纵、支配、役使和掠夺他人和社会的反生态性的“制度人”和“制度体系”或权术性手段和工具，而是作为人类生命体能动存在形态的元个体生态体系和复合社会生态体系。现代信息流传播技术和物流能量流传输技术正在从根本上打破和消除各种自然的区域性边界和人为的隔离性界限，人类个体历史地天赋、承受、遭遇、制造、领有、依附或强加的各种非生态差别规定性存在日益淡化、瓦解、破产和消散，每一个人类个体作为平等构成复合社会生态体系的基本单位的个体元生态全质首次呈现出当代人类的主体性品质和形态，人类自身及其社会的发展，真正进入一个人类作为元个体生态体系和复合社会生态体系的全质生态品性不断呈现、展示、丰富、积淀、享有、创造和演化的生态化发展时代。

全球社会的生态化发展时代，必然、必须和应该规定和要求教师角色个体和群体的生态化发展。教师角色个体和群体作为人类的一员、一类和组成部分，不可能随意地游离和凌驾、更不可能成功地对抗和摆脱全球社会生态体系的生态性全质的规定、主导和制约，只能走同向、同质和同构与异向、异质和异构有机统一体系的生态性生存和发展之路；任何脱离、忽悠和抵制现代教师生态化发展的去——伪——反生态化发展的意图、策略和行为，都不可能真正积极地推进教师发展，都有可能把教师发展引向歧路，招致教师发展的挫折、无效甚至有害。我们必须清醒地看并到坦率地承认，从生态性全质意义上来看，教师专业化发展本身就具有非生态性的局限性。在特定历史时期社会非生态化发展变异因子的刺激和诱导下，这种局限被加速放大和显化，导致教师专业化发展的扭曲变形。我们必须反思和接受这种教训，顺应时代生态化发展的规律和要求，努力消除教师专业化发展固有的局限性及其异化衍生的各种去——伪——反生态化倾向和影响，坚持用生态化发展的全质和规律来引导、界定和规范教师发展的思想和行动，从根本上转型和确立教师开放化、共生化、能动化、全员化、趋同化、产业化、市场化和全球化的生态化发展的战略理念。

其次，科学全面地认识和把握生态化发展的完整内容，合理建构和推展教师生态化发展的完整模式。全球社会生态化发展是以人的生态性全质发展为核心，全面依托、通过、体现和实现人的生态性全质存在的发展模式，是人和社会发展的全方位全程全面转型，涉及到人和社会存在发展的目标、主体、内容、条件和方式等五个组成部分及其各个层面和发展环节。从现实存在的可能性活动形态的意义上说，人的生态性存在是现实生态人的从业性存在，即他们总是要通过一定的业务活动并在业务活动过程和收益中谋求生存与发展，人的生态性全质就蕴含和体现在这种从业性之中，包括人的客观实质与主观本质两个基本层面。现实生态人从业性存在的客观实质是不以任何人的、或者说是以每一个人的意愿为参照和变更的客观规定性，是生态性从业的律动性、趋同性、生产性与效率性等系列性事实存在，是所有人共为共通的通业性形态；现实生态人从业性存在的主观本质则是现实生态人以其自身或一定群体为标志和参照，可以也可能因时、因地、因人、因境不同的主观规定性，是生态性从业的能动性、多样性、生活性和公平性等系统性价值存在，是不同个体和群体特为特有的专业性形态。系列性客观通业事实实质存在与系统性专业价值本质存在的有机统一，构成了现实生态人及其社会的生态化从业性存在与发展的完整体系和全质内容。

现实生态人的通业性实质存在与专业性本质存在的全质有机统一，本源性地决定和要求我们科学地建构和推展教师生态化发展的完整模式，即教师通业性与专业性有机统一的生态化全质发展模式。第一，通师与业师有机统一的生态教师发展目标。现代教师与所有社会成员一样，都是通业性实质存在与专业性本质存在的有机统一的全质生态人。教师发展不仅要立足和着眼于教师作为业师的专业化发展，而且必须立足和着眼于教师作为通师的通业化发展，最终要实现教师通业通师与专业业师有机统一的生态化全质发展。现代教师必须立足教师专业岗位，放眼行业系统乃至整个社会系统，把自己的专业角色与社会通业角色，本职工作和专业岗位与行业乃至社会参与有机统一起来，在做好本职工作和专业岗位工作的同时，关注和参与职外业外活动，在与相关职外业外活动的密切联系与协调推进的过程中，不断凭借、依托和利用通业的通事、通语、通识、通值和通能来弥补、矫正直至消除自己专业知能结构的欠缺、封闭和僵化，补充和优化自己的人格结构和角色结构，提高和改善自身的专业人力、人格和人才素养，丰富和提升高水平地感受和享有广泛社会生活的情趣和能力，更有效地接触、感受和享有外专业生活；与此同时，削弱和打破不同专业间的各种隔膜与隔离，与其他所有专业领域的从业者进行流畅的沟通、交流与合作，有效地推动和实现个人专业与其他专业领域与层级间的平和对接与有机整合，改善和提升个人专业从业质量和绩效。教师由此真正成为通业生活丰富、专业生产增效有机统一、生态人形象和地位得以提升和改善的生态化全质从业者，担当、推进和实现学生、教育乃至全社会的生态化发展重任。

第二，社会全员和专业机构联合参与实施的教师生态化发展主体。无论是教师的职前教育还是在职培训，教师的生态化发展都意味着必须突破和超越以往专业化发展单纯由行政管理机构策划主持、专职系统机构具体实施的封闭性行政化甚至垄断化局限，把教师发展真正放到整个社会生态系统中开放化地进行。全体社会成员及其所属的各种相关社会生态职能组织实体、国家机器管理服务部门和教育系统职能机构与所有教师一起四位一体，有机联合成教师生态化发展的主体力量与复合组织机构，分工合作共同承担和完成教师生态化发展。社会生态职能组织实体及其成员酝酿、生成和提供教师生态化发展的产业化需求、市场化认可调控标准与机制和发展资源与辅助组织；国家机器管理服务部门及其成员搜集、整理和提供教师生态化发展的产业化需求信息、制定发展认证标准与规则等法规和提供教育行政干预力量；教育系统职能机构则主要提供规划、操作和实施教师生态化发展的教育劳务。

第三，通业知能与专业知能有机整合的教师生态化发展内容。教师的生态化发展不再仅仅局限于教师所授学科专门知能和教育专业知能的学习、扩展和提高，要突破和打通所有科学领域和学科专业的人为界限和藩篱，用一体化的教育社会生态知能体系武装现代教师。其一，要突破和打通人文、社会和自然科学领域或文理领域的人为界限和藩篱，用教育社会生态原理和话语通约和整合自然科学、社会科学和人文科学的主干知能，扩展和加强现代教师作为通师乃至通才所应具备的知能的学习和进修，让现代教师真正了解和把握现代人类、自然和社会的生态属性、结构、资源、运行和功能价值，形成普遍的生态化共识通能。其二，要突破和打通所有教育学科专业的人为界限和藩篱，用教育社会生态原理和话语通约和整合所有教育学科专业的主干知能，让现代教师真正了解和把握现代教育的生态属性、结构、资源、运行和功能价值，形成普遍的教育生态化共识通能。第三，拓展和加强与教授学科相邻学科的学习，使现代教师真正能够在相关学科群的背景下和平台上进行综合化学科教学。

第四，资源共享与产权分属有机统一的教师生态化发展条件。生态存在的互依性决定了教师生态化发展对发展资源条件的共有共享性，同时生态存在的独立性又要求分属分用发展资源条件。只有二者有机统一起来，教师生态化发展才能真正完整享有、充分具备和高效利用这些生态化发展的资源条件，防止教师发展资源条件的挪用、占用、代用、滥用和弃用，避免教师发展资源条件的闲置、浪费和流失。教师生态化发展必须以充分开放化的全球视野和视力，把全球范围内的一切生态因子都纳入教师生态化发展的资源条件共有共享范围，以便加以最大程度的开发和利用；同时，又要真正明晰所有资源条件的产权归属与支配主体，通过完全公开、平等和自愿的转让、交换和补偿机制与途径，实现教师生态化全质发展资源的充分使用与保值增值。

第五，通用规范产业性与全员自主市场性法制化统一的教师生态化发展方式。教师生态化发展是教师个体规范的全球社会化自我生产过程，必须也必然要求以通用规范标准的产业化与全员自主选择的市场化法制性统一的方式来实现。要充分认可和尊重包括现任教师在内的全体社会成员的教师生态化发展主体的身份和地位，端正和树立科学的教师生态化发展的产业性和市场性认识与理念，努力摆脱和消除各种去——伪——反——产业性——市场性观念、势力和组织的寻租干扰与强制性影响，依托和通过教师生态化发展全员主体的平等自主地规划、设计、选择、交流与协商，科学权威地制定不同层次、类型和范围的教师生态化发展的法制性通用目标和内容、实施组织方式与途径的规范和标准，开发和利用教师生态化发展资源和条件，组织和开展教师生态化发展活动。

教师生态化全质发展，从最完整的意义上体现和反映了现代教师作为现实生态人的完整存在性质和要求，顺应和满足了当代全球社会的生态化发展趋势和条件，矫正和扬弃了教师专业化发展的人为片面地强调外生性发展的局限和危害，凸显和强化了教师与全体社会成员一起的同质性通才的通业性发展和自身特定的异质性业师的专业性发展的有机统一，必将在促进和实现教师、学生乃至全体社会成员的健康成长与发展、优质生产与生活上发挥重大的历史性作用。

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