地理“活动”教学存在的问题与对策研究

黑龙江省教育学院（150080）白 玲

一、地理“活动”教学存在的主要问题

（一）机械照搬“活动”的多，深入理解“活动”案例功能的少

尽管课程改革实施已经多年，教师们对“用教材教”也已经耳熟能详，但受惯性的传统教学思想影响，一些教师在新课程教学中还常常将地理教材奉为“圣旨”，对教学内容不敢越雷池一步，对如何“用教科书教”还存在着某些困惑。一方面，机械照搬和使用教材中“活动”栏目所提供的案例，不考虑“活动”内容是否适用，活动方式是否可行，不对“活动”进行必要的增减和重组，一律按部就班的执行，其结果往往导致部分“活动”或多或少的存在着内容针对性差、活动难以操作、活动难度深浅不一、活动效率低、教学时间紧张、远离学生现实生活等问题；另一方面，对于教材的工具性和如何利用教材提供的“活动”案例为教学服务还认识不足，对教材是实施教学的重要依据，是与学生对话的“文本”，是引导学生思考和进行教学活动的“范例”，是教学活动中师生互动的“中介”和“桥梁”，是调动学生有效学习的“手段”等理念仅仅停留在字面理解上。因此，在现实课堂教学中经常能见到教师对教材中根本无法有效开展的、甚至设计错误的“活动”也照单全收，缺乏对教材仅仅是为达到、完成或促进某一事物实现的“手段”的深层次认识。例如，某教科书中设计的用手电筒代表太阳光射向地球仪，探讨“当太阳光直射赤道时，地球在自传的过程中，世界各地的昼夜交替现象如何？”的“活动”。由于在短距离内手电筒的光线是发散的、无法集中在一条纬线上且让光线与赤道平行，因此，这种“活动”就存在一定的缺陷，即便操作了“活动”也无法真正看到理想的效果。

（二）实施操作简单“活动”的多，开展复杂耗时“活动”的少

基于新课程理念和地理学科的综合性、实践性、地域性、空间性和丰富性等特点，现行不同学段、不同版本的中学地理教材都借助形式不同的“活动”栏目来说明地理事物，解释地理原理，阐述地理规律，培养学生的地理技能。但由于受教学时间紧张、教学条件不足和教师主观愿望等诸多因素影响，在课堂上经常看到教师对教科书当中无需课前进行充分准备的、可信手拈来的、操作简单的诸如读图、思考、讨论等“活动”会带领学生去开展。为了完成教材内容或占满教学时间，甚至对学生自学就能够解决的，没有很高思维价值的“活动”也安排时间去完成。而对于需要教师课前做好充分准备、有一定“活动”难度、需要占有较多教学时间、甚至隐含深层次内在价值的繁琐耗时“活动”，教师一带而过甚至放弃。

（三）关注“活动”形式的多，重视“活动”内涵的少

毋庸置疑，地理教材中的“活动”栏目，为实现新课程所倡导的改变学习方式等课程理念搭建了比较理想的舞台。但教师在如何运用“活动”组织教学方面却存在一定的问题，具体表现在地理课堂上，尤其是在初中课堂和公开课上，形式化的、程式化的、表演式的“活动” 比比皆是，有形无质的“活动”现象甚至泛滥成灾。比如，不管“活动”所要解决的问题是否具有探究价值，教师大都热衷于采取小组合作学习、角色扮演等活动形式。对于学生通过阅读教科书、提供有关材料就能够独立进行思考、找到答案、难度较低的地理问题往往也要采取讨论等“活动”方式解决。而对于真正需要讨论才能解决的“活动”问题，却不给学生留足时间探讨结果。在运用合作学习开展的“活动”中，学习能力强的同学往往成为“活动”的组织者、操作者、发言人。而学困生在小组活动中虽然也能正确回答，但正确结论并不是通过自己思考得到的，他们仅仅是合作学习中的“看客”和“附属”，长此以往难免加重新课程所导致的学生两级分化现象。而对于通过角色扮演的“活动”，往往因学生缺乏对所扮演角色的切身体验和了解，导致通过“活动”所得到的结论常常是虚假的，是远离学生生活体验的。如让城市的学生扮演农民，让学生扮演市长等角色，所得到的结论与不需要通过这种角色扮演“活动”得到的结论是没有什么区别的。

（四）重视课内“活动”的多，安排课外“活动”的少

纵观不同学段、不同版本地理教材中的“活动”，其“活动”可涉及思考、图像阅读、对话、讨论、设计、探索、资料整理、资料分析、绘制图表、调查访问、角色扮演、演示实验、归纳总结、案例研究、主题活动等多种形式。当然，大多数“活动”形式是可以在课堂内有效进行的，但对于一些涉及观测、调查、制作等需要耗费一定时间的“活动”内容就很难在有限的课堂时间内完成。特别是涉及调查访问和地理野外实践的“活动”还需要有收集地理信息、整理信息、分析地理信息和处理地理信息等一系列类似科学研究的“活动”过程，开展这些“活动”不仅需要教师用一定时间提前规划、周密设计安排，还需要进行必要的“活动”方法指导。例如：高中地理教学中涉及的“参观大棚农业”、“野外采集岩石标本，并确认其名称、分类、矿物成分、主要用途等”、“调查当地一家工矿企业‘三废’的排放情况，并讨论其对环境的影响”等就需要将“活动”安排到课外。由于组织实施这些复杂的“活动”需要面对很多困难，尽管这些内涵丰富的课外实践活动有助于学生开阔视野，深化对课堂知识的理解，有助于学生提高观察能力、思维能力和实际操作的能力，但在现实地理课堂教学中却基本上被教师割舍。

（五）关注“活动”现实需求的多，考虑“活动”终身发展的少

尽管一线教师在实施新课程过程中已经接受和认同了“活动”的功能和价值，对利用地理新教材中“活动”培养学生的实践能力和创新精神等教育教学意义有一定的认识，但因受评价机制和应试教育等现实问题影响，很多教师在现实教学中还是较多的关注那些必须通过“活动” 栏目才能完成教学任务的“活动”，或必须通过“活动”才能获取的相对重要的地理知识，以及与升学考试相关的“活动”内容，而对于与考试联系不大的、虽然有利于终身发展和情感教育的“活动”或一带而过或根本舍弃不做。忽视通过“活动”学习知识、培养技能，形成生生之间、师生之间新的交往模式，不重视使学生学会倾听、尊重、民主和合作等“伴随性学习”的教学功能。

（六）说明解释实验“活动”的多，学生亲自动手“活动”的少

地理实验“活动”作为地理学科特色在地理教材中的设置，不仅因为很多实验“活动”具有在中学地理课堂中操作的可能，更重要的是通过“活动”能够使学生有机会在亲自动手参与实验过程中体验并获得知识，从而建构新知识。由于地理实验的结论往往需要通过实验才能够得出，因此获得的知识可能并不是教科书中所编定的固有结论，所以，这样的实验“活动”更有利于培养学生的探究意识和探索精神，提高学生的科学素养。然而，在现实教学中，特别是在我国农村中学，由于缺少基本的地理实验设备和必要的实验条件，使得教科书中的很多实验“活动”无法正常开展，导致学生对相关实验结论缺少感性认识。而由于现代多媒体教学手段在地理教学中的广泛使用，一般的地理实验“活动”大都是通过教师操作多媒体设备、学生观看演示的实验现象而完成的。受教学时间限制和客观环境影响，大多数教师对教材中地理实验“活动”的处理，都是带领学生在书本上“做实验”，直接描述实验现象、告诉学生实验结果，甚至是只要求学生记住现成结论，无需知道结论是怎样得出的。

（七）重视整体教学“活动”设计的多，针对具体“活动” 微观设计的少

教师普遍对一节课的整体教学设计比较重视和熟悉，能从课程目标、教学内容、学情状况、教学条件等方面设计教学目标、开发课程资源、考虑教学方式、创设教学情境、安排教学流程等，而对于相对具体的“活动”的教学实施却缺乏微观的设计。实际上，教科书中众多的“活动”栏目无论其“活动”内容大小，“活动”形式如何，都有一定的目标指向，都隐含着一定的地理知识和地理技能，都需要教师借助“活动”引领学生有效诠释。但在教学实践中，大多数教师都比较重视对一节课教学内容的整体设计，而较少关注一节课中具体的“活动”设计，特别是缺乏将某一具体“活动”栏目也作为教学活动中一个系统去考虑，也需要考虑制定一定的“活动”目标、创设“活动”情境、考虑“活动”方法、安排“活动”内容、进行“活动”评价等一系列几乎与整节课教学设计步骤相同的微观设计，因而常常导致“活动”教学目标指向不够明确、目标缺乏层次，对“活动”重点难点关注不够，从而影响“活动”效果等现象。

二、开展“活动”教学的对策与建议

（一）准确定位“活动”目标， 做好教材文本解读

教材作为课程实施的物质载体和重要的学习资源，其本身不仅有自己的逻辑系统、组织顺序、编排体系，还有依据学科知识的逻辑系统性与学生的认知发展规律恰当组织教学内容、设置教学栏目的功能。在地理教学过程中，教师要想准确定位“活动”目标，首先要做好对教材文本的系统解读。要不断进入编者的视域，深钻教材，追问编者的原意。从教材的知识、教学及思想文化内涵三个维度，清楚地理教材设计思想、教学内容、章节关系、栏目功能等，然后要在全面把握不同学段的三维目标基本要求的基础上，再形成具体课时的教学目标。由于“活动”栏目是地理教材重要的、有机的组成部分，因此，对于“活动”栏目教学目标的确定，要在充分考虑课时目标整体框架的基础上再深入细化具体的“活动”目标，将与“活动”有关的目标提炼出来并概括、归纳为有一定逻辑关系的目标结构。让所设计的“活动”目标成为整体教学目标体系中的一个有机部分。

教师在确定某一具体“活动”目标时，首先要明白教材编写意图，明确通过“活动”所要解决的“是什么”、“为什么这样解决”、“怎么解决效果会更好”等问题；其次要考虑如何在“活动”过程中落实“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”三维目标。注意确定的“活动”目标不必追求三维目标的全面性，只要实实在在能在“活动”中落实一两项具体的目标即可。但在“活动”中应重视“过程与方法”目标的确定，因为“活动”过程能很好地反映学生的能力和素质，促进学生对地理知识的掌握和地理技能的形成，以及情感态度与价值观的养成；同时，为了准确定位具体的“活动”目标，教师还要依据学生的思维水平等其他因素，详细设置活动教学目标的能级要求，最终形成“活动”能力教学目标。如对某教科书中“矿产资源的开发和区域可持续发展——以鲁尔工业区为例”一课中“活动”设计，即“了解辽中南地区工业发展中面临的资源与环境问题，说一说，为实现辽中南地区的经济可持续发展，应采取哪些措施？鲁尔区的经验对发展中国家有哪些启示？”。对这样的“活动”目标可以设计出“了解辽中南地区工业发展中所面临的资源与环境问题；理解煤炭资源的合理开发与鲁尔区可持续发展的关系；学以致用，鲁尔区经验对振兴东北老工业基地有哪些借鉴意义？”等不同能级的“活动”目标。

（二）充分用好教材“活动”资源，真正实现“用教材教”

纵观不同版本的地理新教材“活动”栏目，应该说教材编者对绝大多数的“活动”案例在内容选取上注重紧密联系发展中的地理科学、联系社会问题、联系学生生活；在问题设计上注重创设情境、注重问题内在价值；在“活动”方式选取上注意符合学生年龄特点、符合学生认知能力；在“活动”方法上注重训练指导学习方法、注重培养终身学习能力。因此，为了有效节省备课时间和方便学生学习，教师在日常教学中应首先考虑利用教材所提供的“活动”资源。要在尊重国家统编教材的前提下真正实现“用教材教”，善于捕捉和利用“活动”资源中所隐含的显形与隐性信息，可以将“活动”作为选择、形成和建构知识的条件、情境和路径，帮助学生实现教学目标。

当然，在教材版本多样化的今天，由于受历史条件、地区差异、教材编者的认识水平等因素影响，不同版本的地理教科书在“活动”栏目的设置上会因“活动”内容受教科书篇幅、时效、地域、课时、教学资源等诸多因素的制约，使部分“活动”内容难以有效实施。教师可以对原有的“活动”案例进行补充、替换、丰富，以实现利用“活动”在有限的教学时间内最大限度地实现教学目标服务的功能。

（三）深刻理解教材“活动”设计意图，帮助学生建构内在认知结构

通过对目前地理教科书“活动”栏目的研究分析， 我们不难发现，教科书中的“活动”呈现方式虽然各有特色，但一般都能够在系统地对所传达知识与能力的整体把握中，关注和照顾教学的重点内容。从有利于学生学习的角度和“活动” 进行的逻辑关系的角度，对“活动”的编排一般遵循由简到繁、由易到难、由感性到理性的原则。并在“活动”中注意渗透学习方法的指导和地理观念的培养，有利于教师通过“活动”过程有效地整合“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”三维教学目标。

建构主义认为，人的知识不是被动地接受的，而是通过自己的经验主动地建构的。从这个意义上来说，教师在进行“活动”设计时就要充分考虑学生已有的认知结构，设计的“活动”难度要接近“最近发展区”并最好有一定的梯度。在体现地理课程标准所必须达到的基本要求的基础上，要充分考虑到认知程度不同的学生需求，切忌因“活动”设计过于简单或难以操作而影响“活动”效果。

（四）巧妙运用教科书“活动”栏目，优化课堂教学结构

优化课堂教学结构是实施有效教学的关键，是教师进行教学设计的重要环节。现行地理教材因其“活动”栏目的创设，使得地理知识的存在方式更加开放，更加积极，更具有生成性。通过“活动”栏目还使地理课程具有了与学习者进行精神交往与对话的可能与姿态，使地理课堂教学结构更趋于完善。我们知道，在教学过程中，由于地理课程标准相对宽泛的要求和教师有机会参与课程资源开发建设的现实，使得地理教材“活动”栏目更加具有丰富性、动态性、灵活性、多样性、包容性，并能为倡导多样化的学习方式提供条件。

由于不同版本的地理新教材的每课中的“活动”数量、“活动”形式、“活动”出现在教材的部位、“活动”所承载的教学功能等因需要各有不同。因此，教师可以利用教材中的不同“活动”来优化地理课堂教学结构。比如，可以在课前运用“活动”创设情景、引发思考、进入学习课题；在课中利用“活动”为学生“参与过程、掌握方法、主动建构”提供条件；在课后利用“活动”帮助学生“学会迁移、培养能力、增强情感、养成态度、形成正确的价值观”。此外，对于教材中一些与社会实践紧密联系的、在课内无法完成的探究性和实践性“活动”，因其“活动”内容的开放性，教学时可以适当地将“活动”由课内延伸到课外，由校内延伸到校外，使地理教学真正走出学科围墙，融入多姿多彩的社会生活，使地理课程从纯粹的“科学世界”回到学生的“生活世界”，实现构建开放式课堂教学的教育理念。

（五）善于透视教材“活动”栏目，挖掘隐含的相关主题

事实上，地理教材中的“活动”栏目是地理教学内容的一种呈现形式，是训练学生技能的有效手段，是培养学生情感体验的最佳载体。基于现代社会对公民地理科学素质的要求，地理教材紧跟地理科学的发展步伐，体现时代特征，在内容的选取上更多的关注现代公民必备的地理知识，关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题，尤其是涉及个人、公共及日后职业生活内容。通过科学地选择活动内容，精心设计活动方式，从而实现教科书内容体现学生身心发展特点，反映社会政治、经济、科技的发展需求。完成引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引导教师创造性地进行教学，实现教科书作为范例不断获取知识、提升精神、完善自我的基本功能。

从地理新教材所提供的大量“活动”范例中，我们不难发现在大多数“活动”内容中，或提供一定的地理事实材料，或创设有一定的问题情境，或呈现一定的地理图表、或提出一定的思考问题。教师要善于透视教材“活动”栏目背后所隐含着的深刻的地理原理和地理规律，在纷繁复杂的地理教学“活动”中辨析“活动”目的，挖掘隐含的相关“活动”主题思想。通过不同的主题“活动”寻找地理学科知识的本质因素、根本因素和相关主题问题。如地球、地图、气候、中国和世界地理概貌、工农业生产、交通、旅游等“对学生生活有用的地理”主题问题；人口、粮食、环境、可持续发展、人地关系等“对学生终身发展有用的地理”主题问题等。这些主题都是中学地理教学的重点问题，因此，教师要善于挖掘教材中“活动”所隐含的主题，并重点围绕主题设计和开展“活动”，让学生在体验不同主题深刻内涵的同时，建构清晰的地理知识体系。

（六）参考课标“活动建议”，有效“改造”教科书“活动”

建议教师在备课中首先要参考课标中的“活动建议”设计和实施“活动”。因为“活动建议”在活动深度、活动形式、活动方法等方面都具有一定的示范作用。其次，建议依据课程标准、教学对象和课时等实际情况对教材所提供的“活动”进行必要的改造，对相关“活动”进行有机整合与重组，整合那些零散无序且有关联的活动，以适应多样化的教学需求。针对有些教科书中的因“活动”数量过多，“活动”内容和形式存在重复、或“活动”过于简单或难以操作等“活动”栏目，教学中可以大胆舍弃。再次，适当补充教材篇幅过小但又重要的“活动”内容。设计的“活动”要难度适宜，要处在学生的“最近发展区”，要有利于学生地理技能训练和对地理知识的建构。同时，教师所设计的具体“活动”要目标清晰明确，要简单易行，便于教师在固定的教学时间内完成。要基于不同群体、不同个体，控制好“活动”的质与量，做到活动“量”与“度”相协调。最后，还要注意在活动中渗透学习方法指导，使“活动”过程成为学生学会学习，掌握方法，提高能力，形成正确的价值判断的过程。

基于对“活动”教学问题的梳理与分析，我们感到，尽管当前教师在利用教材“活动”开展教学方面还存在某些需要改进的问题，但毋容置疑的是，以“活动”教学为突破口的地理新教材，为实现改变学习方式、倡导探究式学习等新课程理念提供了条件、设置了路径，并已经使中学地理课堂教学面貌发生了翻天覆地的变化。为了更好地发挥“活动”教学功能，实现“活动”教学价值，一方面，我们还要深入总结和发扬光大开展“活动”教学的成功经验；另一方面，还需要教师用开放的、审视的、动态的眼光看待教材中“活动”资源，切实加强“活动”教学的实用性、针对性、操作性和实践性。通过教学实践不断探索“活动”教学的有效性，最大限度地实现利用“活动”为教学目标、培养学生能力服务的功能。