思想政治教育价值的哲学意蕴

◎赖雄麟 朱 煜

思想政治教育价值的哲学意蕴

◎赖雄麟 朱 煜

本文从马克思主义人学角度重新审视思想政治教育的价值，认为现实的个人是思想政治教育价值研究的逻辑起点，人的需要是思想政治教育价值的内在尺度和生成动力，人的主体性生成是思想政治教育价值创造和价值超越的核心，人的价值的实现是思想政治教育的价值旨归。

价值 思想政治教育价值 哲学意蕴

一、现实的个人：思想政治教育价值研究的逻辑起点

价值是具有主体性的客观关系，是一种以主体尺度为尺度的主客体关系。主体尺度就是价值尺度，它决定价值现象的本质特征，因此从价值主体作为切入点，应成为解开价值秘密的关键。思想政治教育价值是主体在思想政治教育的实践——认识活动中建立起来的，以主体为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与主体的本性、目的和需要等相一致、相适合、相接近的关系。①思想政治教育价值的主体可以分为两类：一是社会主体，一是个体主体。依据价值主体不同，思想政治教育价值可分为思想政治教育社会价值和思想政治教育个体价值两种形态。思想政治教育的两种价值形态之间是一种什么样的关系？现实的个人为什么是思想政治教育价值研究的逻辑起点？让我们做一个分析。

思想政治教育与作为中国共产党优良传统的思想政治工作有着天然的亲缘关系，思想政治教育学科定名演进的历史过程，有一个从政治工作——思想工作——政治思想工作——思想政治工作——思想政治教育的过程。思想政治教育学在学科初始化阶段直接截取思想政治工作一词的核心成分，在高等教育专业目录中命名为思想政治教育。这种考虑既有政治目的，也有教育管理的技术性原因。但是，作为思想政治教育学科中两个最具基础性的概念——思想政治教育和思想政治工作，这两者之间是否可以完全等同呢？显然不能。虽然思想政治教育和思想政治工作之间具有很强的共同性甚至是重合性，但它们之间仍有着较为细微的区别。从词的属性来说，思想政治教育重心是教育，思想政治则是一种限定词性质，展开来说，思想政治教育就是进行思想政治的教育活动，当然，这里的教育概念是广义意义的教育。但当我们将这个词与学校教育联系在一起时，它的所指，就主要限定在教育活动方面。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）所讲的思想政治教育，就是作为教育活动的思想政治教育。因此，思想政治教育主要涉及的是教育领域，教育是思想政治教育活动的基本方式，所以其目的是教育人、培养人、着眼于人的发展。而思想政治工作则有些区别，从广义上讲，思想政治工作具有某些教育特征，但其主要表现为一种具体的组织工作，主要职责是因时、因地、因势对对象所采取的一种思想情感激励，从而提高组织工作效率，它的目的指向是社会组织。从这个意义上讲，育人并不是思想政治工作主要责任，维护社会组织内在的思想意识的高认同率，才是它的首要责任，当然，从终极意义上讲，思想政治工作也是具有育人的功能与作用的。长期以来，我们用“生命线”来定位思想政治工作，这不是人们主观臆造的，而是由社会发展的客观规律所决定的，是对革命建设的历史经验的概括和总结。

基于思想政治教育的历史预制，学者们自然而然地用“生命线”理论来研究思想政治教育。用“生命线”来定位思想政治教育，强调的是思想政治教育的意识形态属性，发挥的是其阶级统治和阶级利益维护的功能。换句话说，用生命线来形容思想政治教育的重要地位和作用，是从社会需要出发来研究思想政治教育，以社会作为价值主体，凸显的是思想政治教育的社会价值。长期以来，人们都是把思想政治教育看做社会存在的一个单项，看作社会的一种存在方式，着眼于思想政治教育与社会大系统和其他子系统之间的联系。通过研究思想政治教育对社会已经发生的作用来为思想政治教育存在的合法性寻找基础。有的学者将其称之为“社会哲学视野”。这种方法视角却使我们看到思想政治教育实然与应然的矛盾。思想政治教育的实然存在使我们知道，思想政治教育面对的是具体的现实的个人；思想政治教育的应然存在却期望的是思想政治教育社会功能和社会价值的实现。这就必然把思想政治教育价值研究中作为价值主体的个人和社会的关系凸显出来。人的发展离不开社会，人的本质属性是其社会性。但是，人的发展还有其自身的规律，而且社会的需求又需要通过人的自身发展才能体现出来。马克思说：“社会不是由个人所构成，而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和。”②因此，从某种意义上说，社会并不是一种实体性存在，而是一种关系性存在。思想政治教育与社会的关系可以还原为与社会中个人的关系。思想政治教育社会价值的实现也不是直接的，而是经过现实的个人这个中介。

对思想政治教育个体价值的关注也是我国现阶段社会发展水平所提出的客观要求。随着经济体制转型和社会主义市场经济体制的建立和发展，我国形成了以公有制为主体、多种所有制并存，以按劳分配为主体、多种分配方式并存的多样化经济格局。经济的多样化格局必然造成利益主体的分化和社会生活各个方面的多样化。此外，随着信息网络化的到来，我国意识形态领域相对封闭、单一的状况已不复存在，出现了一元主导与多元并存的发展局面。在这种条件下，人们被压抑已久的主体意识又逐步被唤醒，人的主体性重新凸显，关注自身，追求个体价值已渐渐得到人们的认同。

从现实的个人出发是马克思关于人的全部思想的生成起因，现实个人的存在是马克思主义哲学的真正关注点。马克思曾指出，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，“我们开始要谈的前提不是任意提出的……这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”。③“那么社会本身，即处于社会关系中的人本身”。④在马克思看来，个体是全部历史活动得以展开的前提。思想政治教育从诞生的那一天起，不论其性质、目的、方法如何，都是以个体为最终的对象，现实的活生生的个体生命活动是思想政治教育价值得以产生和赖以存在的前提。

二、人的需要：思想政治教育价值的内在尺度和生成动力

人的需要问题一直是学术界关注的一个问题，主要是因为它是构筑价值概念的重要因素。人的需要作为价值的尺度，有什么样的需要理论也就有什么样的价值论。

马克思指出：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”⑤也就是说，人的需要是人的实践活动的内在要求和不竭动力。人们行动的最初动因源于人的需要，人们行动的最根本目的是为了满足人的不断丰富、永无止境的需要。思想政治教育作为具有特定的目的性的实践活动，而这种目的性则根源于人的本性和内在需要。从本源意义上来看，思想政治教育由原始社会的道德教育演变而来，而原始社会的道德教育起源于人们维持最基本的生活或者说更好地生活及发展的要求，因为当人们开始“意识”和意识到通过劳动可以维系个体和种群的生存与发展，这种“意识”明确地告诉他们这种劳动是需要相互依赖的，这就构成了大家共同遵守的准则。思想政治教育，作为一种实践活动，是为了调整人们之间的相互关系，求得个体利益和群体利益的满足以及共同发展的需要而产生。人作为一种自然存在物，既受自然规律的支配，同时又有超越自然束缚的积极性和能动性。“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”⑥这正是人与动物的区别。人的肉体受制于自然，人的精神就要追求自由。人作为一种有意识的存在物，在精神上渴望像一个“人”一样地生活，过一种自由自主的生活。“思想政治教育是人的一种精神实践活动，构成了人在社会中存在的一种重要方式，是人在社会中生存和发展的需要使人类开始从事思想政治教育这一实践活动的。思想政治教育这种实践活动是对人本身的改造，它发端于人更好地生存、提升自己、发展自己的需要。”⑦目的是需要的具体化和现实化，人的自我价值的实现、自我发展、自我提升是思想政治教育最本质的目的。

那么，如何解读人的需要是思想政治教育价值生成的内在动力呢？首先，从人之所以为人的角度上讲，人并不是一开始就成其为人的，按张澍军的话讲，即“人并不是自然给予的现成存在，也不是已经存在便不再发生变化，而是在社会历史中生成，又是在其生长历程中发展的一种存在”。⑧人的社会性特征作为人本性的一种规定性，使得人的生存与发展别无选择地必须克服天成之弱点，尽力地使自己符合于社会性要求，提升自己的精神层面，“人的存在的根本要点是人超越动物界，超越了本能的适应性，脱离了自然——尽管人们永远不可能完全脱离自然”。⑨前文提及，从人的本性意义上看，人具有自然属性、社会属性和精神属性三个层面，在这三个层面中，人的社会属性占有压倒性优势，或者说“社会性对整个人性起统摄作用”。⑩所谓压倒性优势或者统摄性，表现在满足需要方面，就是人们通过提升社会性需求，尽力地克制和改造自然性需求。反过来说，就人性而言，正是对社会性的扩张，才使人们摆脱茹毛饮血野蛮蒙昧的状态，使人真正成为人。尽管人们不可能完全摆脱与生俱来的动物性，但却成功地将之揉入社会性因素，将其“社会化”了。正是人的这种社会性的规定性决定了人在拥有作为“人”的独立意识以后，便会不遗余力地使自己“化”进社会，因为只有这样做，人才能成为真正的人。也正是人的这种规定性，成为思想政治教育存在和发挥作用的前提，思想政治教育也正是因为可能帮助人们实现社会化，而是其在人类社会留有不可替代的空间。

诚然，人的社会属性在人性三个层面中占有压倒性优势，但这并不意味着人从此就可以摆脱自然属性的困扰，或者说完全挤占了其他属性的存有空间。人不仅仅是社会的动物，正如弗洛姆所说的：“对人来说最大的需要就是克服他的孤独感和摆脱孤独的监禁。人在达到这一目的的过程中的完全失败就会导致人的疯狂，因为人只有通过完全彻底地脱离周围世界，以至于不再感到与世隔绝，他对彻底孤独的恐惧感才会得到克服——因为他与之隔绝的世界从他生活中消失了。”⑪弗洛姆对人性的深刻理解，帮助我们解答了思想政治教育动力生成之谜。在这里，弗洛姆显然将人置于意识觉醒之境，因为当人能够意识到自己作为人时，便意味着他认识到自己已经与自然界原有的那种浑然一体的关系被终结，自己的生存状态完全取决于自身的努力。弗洛姆的独到之处就在于它是从人的生存状态来揭示人追求爱、学习爱的动力，这种动力源泉就是“超越动物界，超越了本能的适应性”、“克服他的孤独感和摆脱孤独的监禁”。在弗洛姆看来，爱绝不是自然赋予的，而是一种后天习得的，同时爱也不是狭隘的，它包含了博爱、母爱、性爱、自爱、神爱等。这样，弗洛姆就把爱辐射到人的需要的各个层面，涵盖了人类活动的各种形式。

弗洛姆从人的生存状态出发，把爱的需要解释为人们克服孤独感摆脱孤独的监禁所做的努力。就情感而言，爱在本质上是一种归属感，或者说爱的需要，就是一种归属的需要。性爱的双方是一种情感相互所属，母爱的情感是一种亲缘的归属，博爱的情感则是一种群体和社会归属，归属感的获得，便意味着对孤独感的克服。爱是建立在交往和尊重的基础之上的，就是忠诚与奉献，通过爱的奉献，人们获得了情感的寄托和升华，产生了精神上的满足。

人“超越动物界，超越了本能的适应性”的根本要点，表明向往自由是人的天性；而人摆脱依赖，获得某种超越，又是自身陷入孤独的监禁困境，正好说明人生永远处在充满着克服困难历程中。正是人生历程的这种困境与冲破困境的永无休止的纠葛，才使得人的高层次需要被激发出来，使得人生充满奇异的变化和无穷的乐趣。在这里，人们的学习，为这种“克服他的孤独感和摆脱孤独的监禁”，发挥了无可替代的作用，思想政治教育也获得了最重要的人性依据。因此，我们说，人的需要的满足，是思想政治教育的不竭动力。也正是这一点，证明了思想政治教育是一种人性化的社会实践活动，是人们趋向“好的生活”的内在要求。反过来说，思想政治教育恰恰是为了帮助人们获得更为完善的人性而存在，也就是说，这是根植于人性之基的内在尺度。

三、人的主体性的生成：思想政治教育价值创造和超越的核心

人既是思想政治教育的对象，又是思想政治教育活动的主体，离开对人的培养，思想政治教育将丧失其本质属性。思想政治教育的目的，是不断满足人们日益增长的物质文化和精神文化生活的需要，促进人的各方面素质的提高和实现人的全面发展。受教育者的思想道德素质和社会思想道德水准，是开展思想政治教育活动的前提，也是思想政治教育之实然状态。从实然向应然的飞跃，即是思想政治教育价值的生成。我们将从应然的思路分析思想政治教育价值创造和超越的核心。

思想政治教育不是一个客观的“物质系统”，而是一个“人为系统”，其中渗透着人的活动，体现着人的目的需要和价值诉求。可以理解为思想政治教育是人类为了满足自身的生存发展需要而创造出来的改进自身存在状态的活动系统。人的活动对于思想政治教育价值的实现具有逻辑上的在先性。人的活动的最大特征在于人不仅仅受制于外在环境，当客观世界的自然存在状态不能满足于人的需要时，作为活动主体的人会按照“任何一个种的尺度”和“内在尺度”去改造客观事物从而满足人的需要，从而使“自在之物”变为“为我之物”。因此，思想政治教育价值实质上是人的主体性在思想政治教育活动中的对象化。

思想政治教育活动主体的主体性，是指参与教育活动的人作为教育活动主体的规定性，是参与教育活动的人即主体在与客体相互作用的过程中逐渐发展起来的认识客体、改造客体，利用客体“为我服务”、满足自己需要的能力。思想政治教育主体在具体的教育活动中根据自己的认识、观念、态度，运用自己的能力使得活动顺利进行，并产生某种预期的结果，这就是主体性的具体表现。思想政治教育活动主体的主体性表现的过程，也是思想政治教育价值实现的过程。从某种意义上说，思想政治教育价值是思想政治教育活动对增强人的主体性所具有的意义，就是思想政治教育作为客体，能够帮助人类提升到更高的水平，发展和提高人的主体力量，使人更好地摆脱社会和自我的束缚，进一步确立和扩大人的自由。

在思想政治教育实践活动中，思想政治教育价值的创造和超越如何促进人的主体性的生成？郑永廷认为：“思想政治教育是一种具有目的性，具有超越性的实践活动。”⑫目的性说明思想政治教育具有特定的价值取向性，在阶级社会是为特定的阶级利益服务的，这种目的性也可以称之为意识形态性；超越性指思想政治教育对人的现实需要和行为的超前性和先导性。具有意识形态属性的思想政治教育能否满足人的需要呢？人的本质属性是其社会性，人总是生活在一定的社会关系中。人类社会的发展，事实上就是一定社会秩序的建构，而作为个体的人必须适应这种社会秩序。思想政治教育可以使人获得社会上已经存在的思想道德文化，取得社会现实的种种规定性，成为社会化的人。人是一种知其不可为而为之的生物，即一种超越性的存在，人不会满足于现存的生活状态，所以作为思想政治教育活动主体的人不仅进行价值创造，还在于价值超越。思想政治教育的价值不仅仅在于使主体对现存思想道德文化的适应，对现存社会的适应，这与人的活动在本质上相悖。思想政治教育应该使主体在获得种种现实的规定性的基础上，产生新的思想道德文化需要和新的理想追求。思想政治教育应超越形而下的经验世界，使人的视野超出眼前的功利和感性的具相，要实现经验世界向超验世界的飞跃。超验世界极大地开拓了人的视野和思想空间，它既满足了人类对自由的理想境界的憧憬，使人的心灵超越世俗的功利而得以净化。主体超越了现实之后而成为新的价值主体，新的价值主体在思想政治教育活动中又形成新的价值意识，并进行新的超越和追求。思想政治教育满足了主体的社会化需要和超越性需要，思想政治教育价值得以实现。

思想政治教育价值的创造和超越，使“自在之物”变为“为我之物”，人们认识到自己活动的意义，人的活动由自发转化为自觉，人的存在也从自在转化为自为，人的主体性逐渐生成。更高一级层次上生成新的价值意识，并进行新的超越和追求。

四、人的价值的实现：思想政治教育的价值旨归

传统思想政治教育多从国家和社会的本位出发来强调思想政治教育的保证和服务功能，过分注重它的工具性价值的发挥，从而形成了以工具理性为主导的狭隘的教育价值观。客观上来讲，这样的思想政治教育价值观是有其现实合理性的，在很大程度上成为思想政治教育存在合法性的基础。但是这种价值导向的局限性也是显而易见的。从社会需要的角度来考量思想政治教育的价值，结果必然导致在价值取向上把社会价值和个人价值人为地对立起来，并过分注重思想政治教育适应社会发展的价值而忽视其促进个人发展的价值，不重视人在思想政治教育中的主体地位。

“如果说社会哲学视野为确证德育的工具性本质铺垫了宽阔基础，那么，当代人学哲学视野就应该为探究德育的目的性本质提供纵深根据。”⑬人是目的性和工具性相统一的存在物，它不仅承担对社会和他人的责任和义务，同时还有自身的需要和诉求。既然现实的个人是思想政治教育价值研究的逻辑起点，人的需要是思想政治教育价值的内在尺度和生成动力，人的主体性生成是思想政治教育价值创造和价值超越的核心，那么我们可以得出人的价值的实现是思想政治教育终极目的和价值旨归。

在人的价值关系中，人既互为主客体，又是自为主客体。作为主体的个人的生存需要，必须由价值客体即他人和社会提供足够的物质生活和精神生活资料来满足。人作为价值客体，不同于一般的物，物是以自身的属性与功能满足人的需要，而人则主要通过向社会贡献的物质的或精神的成果来满足作为价值主体的人的需要，以此来间接地表现和确证自身的价值。人不仅是价值客体，而且还是活动主体。作为活动主体，在人的价值关系中，人又是自为主客体。人的价值和物的价值最大的不同是：物的价值是由物之外的人所创造、所赋予的，而人的价值是由人自己所创造的。人的根本价值就在于它是创造价值的价值，因而是一切价值中的最高价值，是人类全部价值赖以产生的最终根源。因此，人的价值源于人的内在创造而非外在给定，正是人的能动选择和创造性劳动构成了人的价值的现实基础。也可以理解为人的价值的实现源于人的主体性的发挥，而人的主体性的生成又是思想政治教育价值创造和超越的核心，我们可以逻辑地得出思想政治教育的过程实际上是一个使人的价值不断升值或增值的过程。

既然人的价值取决于他的创造性劳动，那么人能创造出什么样的价值，在什么水平上创造价值，则决定于他的全面而自由发展的程度。因此，可以说，人的价值的最高目标，在于他的全面而自由的发展。根据马克思的论述，人的全面发展不单指体力和脑力的充分发展，而是指人的一切属性的充分、自由和谐统一的发展。那么如何实现人的全面发展呢？马克思主义经典作家一致认为，教育是实现人的全面发展的根本途径。在这其中，精神的引导、道德的教育是其应有之义。思想政治教育作为实现人的思想转化教育，作为深入人精神的教育，它不仅为人的全面发展指明了方向，引导着人们的精神成长，并且由于人的全面发展本身就包含有精神塑造、道德引导等内容，故而对人进行思想政治教育就是人的全面发展的必然要求。思想政治教育的目的是通过优秀文化的传承、先进思想理念的弘扬、高尚道德精神的陶冶，提高人们认识世界改造世界的能力，使人不断从被主客观条件遮蔽的状态中走向真理的澄明，从异化的束缚中走向自由，最终成为马克思所设想的自由而全面发展的个人。

注：

①张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：162.

②马克思恩格斯全集（第46上卷）[M].北京：人民出版社，1979：20.

③马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版，1995：66-67.

④马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1980：226.

⑤马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1971：32.

⑥马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：57.

⑦张耀灿，曹清燕.思想政治教育目的的人学思考[J].南宁：广西教育学院学报，2008（02）：2.

⑧⑩⑬张澍军.德育哲学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2008：113-114、105.

⑨⑪[美]艾·弗洛姆.爱的艺术[M].中译本.李建鸣译.上海：上海译文出版社，2008：7、9.

⑫郑永廷.论思想政治教育的本质及发展[J]北京：教学与研究，2001（03）：49.

责任编辑 纪 峰

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西安科技大学思想政治教育研究所、长安大学人文学院