二语习得研究的理论与范式

王 冰,宋云霞

(1.东北师范大学外国语学院,吉林长春130024;2.吉林大学公共外语教育学院,吉林长春130012)

二语习得研究的理论与范式

王 冰1,2,宋云霞2

(1.东北师范大学外国语学院,吉林长春130024;2.吉林大学公共外语教育学院,吉林长春130012)

二语习得理论是科学系统地研究二语习得现象的理论。由于对二语习得现象的认识视角不同,二语研究者建构了很多不同的二语习得理论。历时地评价和梳理二语习得研究的哲学根源以及相应的研究范式,从共时的角度建立二语习得理论研究的学科范式,即明确二语习得研究的学科属性,对于二语习得理论体系及其评价体系的建构至关重要。

二语习得;理论;研究范式

无论是把科德(Co rder)关于学习者的错误分析研究,还是把塞林格(Selinker)的中介语研究作为二语习得研究的开端,都表明二语习得研究从伊始就有明确的研究内容和目标[1]2。二语习得研究经过四十多年的发展,已经初步形成了适合本领域的理论体系和研究方法[2]86-92。二语习得把解释第二语言是如何获得的作为本学科的研究对象和目标,具体包括学习者的内在因素、外在条件和语言产出三个方面的内容及其相互影响关系的研究[3]73-89。

由于对二语习得现象的理解和认识视角不尽相同,二语理论研究者建构了不同的二语习得理论,形成了不同的学术流派。另外,在众多二语理论中经常出现主义、理论、模式和假说及它们之间层级关系的混同[4]43-53。国内二语习得研究的起步比西方晚,如何消化和吸收国外众多的二语习得理论、如何解释我国学生二语习得现象,并提出基于我国具体环境的二语习得理论便成了我们面临的挑战。本文认为,要迎接这些挑战,首先要客观地梳理和评价二语习得研究的哲学思想根源,进而建立二语习得的研究范式。

一、二语习得研究的理论与发展

由于对语言本质的认识不同,以及对二语习得过程的理解不同,因而形成了行为主义、心灵认知和社会认知三种不同认识论下的二语习得理论与范式[5]9-10。在哲学层面,行为主义和心灵认知主义都认为“心灵”与“肉体”是一分为二的;而社会认知则把二者看成是一个整体。行为主义强调学习环境的主导作用;心灵认知强调心理过程的主导作用;社会认知则认为学习者和学习环境是不可分的。在语言层面,行为主义和心灵认知主义都把语言能力和其他认知能力区分开来,并都把语言看成是一系列符号结构的集合。行为主义认为语言的习得受行为习惯制约,心灵认知主义认为语言的习得受人类大脑固有机制的控制;社会认知主义则认为语言的习得就是社会认知过程,语言是形式和意义统一的符号系统。

行为主义视域下的二语习得研究把学习者作为研究对象,以外部环境刺激作为自变量,根据研究者的理论假设来观察和操控学习者的学习行为,以“诱导”(elicit)出的学习者对外部刺激引起的反应作为因变量,建立刺激与反应的统计关系[5]10。

心灵认知主义二语理论从学习者大脑内部语言机制来探讨语言学习。它把心理过程作为研究的焦点,尽管心理过程是不可观察的,但是可以采用假设—逻辑演绎和信息加工来进行推导和计算,研究者首先提出关于心理过程的一组假设,设定和控制学习者的外部条件,然后对学习者的语言和行为输出进行实验观察,由此推导出学习者的心理过程。信息加工的理论假设是“心理过程是由一系列规则构成的”,研究者的工作就是通过实验来诠释这些自然规则[5]11-15。

行为主义和心灵认知视域下的二语习得研究都是采用自然科学研究的还原论方法,把学习者与周围环境分离,分别作为独立的系统来进行研究。它们都是采用静态观线性观,即把学习者因素和中介语看成是静态的特质特征,把二语习得看成是“刺激—反应”或“输入—输出”的线性因果模式。

社会认知强调个人与外部环境的作用,心理过程是可以通过研究个体所处的环境和观察个体的语言行为来了解的,语言是身体和心灵的中介调节系统[5]16-17。社会认知理论源于巴赫金、维果茨基、皮亚杰和伯恩思坦等人的思想,他们认为语言学习是社会中介过程,是调节社会和心理活动的文化产物。语言学习是通过观察其他人的语言使用而开始的[6]67-109。社会认知以个体为研究对象,通过质化研究的方法,尤其是通过历时的个案追踪研究,来揭示个体的不同声音、意图、动机和发展经历。学习者的语言能力、认知能力和语言行为是不可分割的整体,社会环境是这些能力的源泉,由社会化过程转化成个体的心理过程是通过对话互动来完成的,语言使用过程就是学习语言的心理过程。

二、二语习得研究的范式

库恩(Kuhn)提出了“范式理论”或“科学革命”,他把范式(paradigm)定义为“那些公认的科学成就,它们在一段时间里为某一共同体成员提供一套发现问题和解决问题的模式”[7]viii。其后,他又使用“学科基质”或“学科鉴定表”(discip linary matrix)来进一步明确范式这一抽象概念的内涵,“学科”是指某一具体学科的共同体所共有,“鉴定表”或“基质”是指各种构成元素,具体包括符号通式、范例模式、价值观念和样板模块[7]175-182。范式概念表明了每一学科内部都应遵守的一整套理论观点、价值观念和方式方法体系等规范。

有些学者认为,按照库恩的范式概念,二语习得研究还只是体现在方法上的变换,而不是科学上的范式交替[8]420-427。但是从二语习得研究的发展历程上可以看出,二语习得研究受到了行为主义、心灵认知和社会认知主义的影响,并且相应的都构建了从认识论到理论以及到具体模式的不同层级的一整套原则体系,形成了三种不同的研究传统与范式。当然,二语习得要成为一门独立的学科还需要建立严格的学科范式：(1)明确它的学科属性;(2)完善它的理论体系;(3)设立它的评价体系。

关于二语习得的学科属性问题一直存在着以下四种争议：(1)二语习得是应用语言学的一个分支[9]69-91;(2)二语习得属于教育语言学[10]282-293;(3)二语习得是认知科学的一部分[1]5-7;(4)二语习得是一门独立的学科[4]49-53。二语习得研究沿袭了应用语言学的传统,二语习得中的很多概念、理论和假设都是源于应用语言学研究。例如,二语习得中对比分析、偏误分析、中介语和语用能力等概念和假设,尤其是基于普遍语法的二语习得理论和假设,都体现了应用语言学的核心思想[4]43-53。这里隐含着一种假设,即语言能力与认知能力不同,仅依靠语言学理论和研究成果是无法完全解释二语习得现象的,二语习得研究的内容已超出应用语言学研究范围,因此二语习得与应用语言学只是在研究内容上有交叉而不是学科上的所属关系。二语习得研究包括自然状态下的和课堂教育环境下的二语习得两种现象。把二语习得作为教育语言学的一门学科其实是忽视了第一种情况,另外教育语言学也是狭义的应用语言学,因此前两种观点虽说法不同但异曲同工。从认知的角度来探讨二语习得现象是二语习得理论发展的主流和必然趋势,其实偏误分析、中介语以及语言石化等研究都是探讨学习者的语言加工、理解和记忆等心理过程[1]6-7,也可以说研究语言习得也就是研究认知,但并不等于二语习得研究就是认知科学或是认知科学的一部分,就像数学和物理学的关系一样,数学为物理研究提供方法,物理中的实际问题又为数学的发展提供新的视野。从二语习得研究的现状来看,二语习得一直都是语言学、应用语言学、心理语言学、社会语言学、教育语言学甚至认知科学的一个下位学科,这种从属地位注定了二语习得学科属性的模糊不清,这也直接导致了在二语习得领域“学科理论基础不扎实,没有一定的哲学基础”,“二语习得缺少本体理论,多为局部理论”,“假说多于成熟的理论”,“二语习得理论更倾向于实际教学运用而忽视理论的建构”等诸多问题[1]61。尽管二语习得研究跨越多门学科甚至与其他学科相重叠,但是它不是这些学科的下位学科,它是一门交叉学科,它是结合自然科学和社会科学的方法来揭示第二语言习得现象的一门独立学科。

学科体系的完善意味着学科内部成员对理论、模式和假说的层级关系的认识基本达成共识。从层级关系上讲,主义是一个属于认识论层面的上义词,理论是在某一主义下解释二语这一现象的普遍原理,模式是在某一理论下的某一层面的具体结构关系描述,假说是没有经过验证的一种模式[2]86-92。以二语习得的输入研究为例,语言输入是指学习者听到或读到的那些具有某种交际意图的语言。没有输入,语言习得就不可能发生。学习者对语言输入的加工就是建立形式和意义之间的联系以及句子分析[11]35-51。行为主义认为学习者就是“语言加工机器”,正确的语言输入是语言习得的决定因素;心灵认知主义认为学习者“具有天生的语言习得能力”,输入只是起一种诱发作用;社会认知主义认为习得是学习者的认知能力和语言环境相互作用的结果[11]131-48。例如,克拉申(Krashen)提出的“输入假说”强调可理解语言输入的诱发作用,体现了其心灵认知的立场,这一假说的提出引起了学界的争议。克拉申认为可理解性输入必然会导致二语习得的发生,最佳的语言输入量是“i+1”,“i”是指学习者的语言水平,“+1”是指略高于学习者语言水平的输入。在克拉申的输入假设中,语言习得和语言学习的差异是关键的概念,然而二者在理论上可以区分,但在实际中却很难区分,可理解性输入是否一定会导致二语习得的发生,这一直是既不能证明,又不能证伪的假设。朗(Long)在克拉申输入理论的基础上,提出了“互动假说”,他认为可理解输入产生的条件是学习者的互动作用。这里朗的互动实际上是指学习者的心理的主导作用,但他也没有描述对输入信息的理解过程。斯旺(Swain)认为输入只是一个必要条件,学习者可理解性输出是不可或缺的,因而提出了“输出假说”。其后学者在这些研究的基础上先后提出了输入加工,输入、输出和互动整合模式等假说[11]79-93。这些假说都没有得到一致的科学验证,因此还不能称其为理论或理论模式。

在二语习得领域是否应建立一致的理论评价体系甚至是否应该设定理论评价标准也都存在着争议。这些分歧主要是二语习得研究的实证主义与相对主义之间的矛盾[12]46-56,相对主义认为二语习得研究是“艺术”而不是“科学”,因此理论不存在对与错,而应是百花齐放[13]49-75。而实证主义则认为二语习得研究理论太多本身就是一个问题,尤其是那些相互矛盾的理论,当然那些互补的理论是可以共存的[14]225-249。这些矛盾具体可以表征为理论与实践、主观与客观以及理论的单一性与多元性等之间的对立。首先,在二语习得应以理论为主还是以实践为主的问题上,本文赞同Long的观点,二语习得作为一门学科首先是以理论建构为主,而不是看它是否对实际教学有启示作为标准。在主观与客观方面,正如Schumann所阐述的,即使是物理科学也没有绝对的客观现实[13]49-75,更何况二语习得研究本身具有人文社会科学的特征,因此二语习得理论应具有一定的主观性。在理论的单一性与多元性的问题上,应该看到二语习得与其他人文学科一样,不可能有广泛接受的统一理论,就像语言学一样存在着不同的流派,但在每一学派的内部有广为接受的理论范式。

本文认为二语习得研究范式应是多维度的,在二语习得领域应该建立一种宽泛的,有一定容忍度的评价标准,它不是消除一切其他对立的理论,而是在没有最终确立科学的结论之前,允许这些对立的理论共存。当然在学派内部应该设立严格的科学范式,即作为一个理论应该表述清晰,内容关联一致,经得起实际验证,对二语习得现象具有一定的解释力,同时还能够与相关学科的理论兼容[14]225-249。

三、结论与启示

综上所述,二语习得要发展成一门独立学科应该首先确立它的学科范式,即明确它的学科属性,完善它的理论体系和评价体系。在我国二语习得研究领域还没有形成立足于我国本土研究的理论体系,尽管我们一再强调要建构本土化的二语习得理论,但在理论上盲目跟从国外的新理论新趋势,而忽视立足于我国环境的基于实证的理论建构。在我国二语习得研究还不是一门的独立学科。

通过以上讨论,可以对我国二语习得研究和理论建构得出以下启示：

1.近年来,在国内学界一直提倡构建本土化理论,这一提法的初衷是好的,它强调原创性研究,但在强调构建本土化理论的同时也凸显了全球化理论的概念。势必会产生这样的一种误区,国外的理论就是全球化的,国内的理论就是本土化的(如果有的话)。客观上讲任何一种理论尤其是社会人文科学的理论都是本土化的,例如Gardener的外语学习动机理论的核心是工具动机与融合动机概念,融合动机是描述个体为了融入社区的群体环境为目的的外(二)语学习动机[15]359-368,这一概念是在加拿大特殊的双语环境下提出来并解释这种环境下的外语学习动机。因此在研究中国学习者外语学习动机时,我们首先要考虑的问题是,Gardener的动机理论是不是全球普适的外语学习动机理论?我国主要地区基本上都是单语环境,我国学生的外语学习主要是发生在课堂环境下,因此融合型动机概念就不一定适合我国学生的外语学习动机,因此也不能把它全盘的搬过来进行本土验证或本土化。而在我国少数民族地区,大多数学生除了掌握本族语外还要学习汉语,因此用 Gardener的理论来研究学生的汉语学习动机似乎更合适。任何理论都是本土的,只有科学的研究范式是普适的或全球的。在讨论国外的二语习得理论时,应该把重点放在二语习得研究的科学研究方法和操作程序上。对国外的理论要学会批判地吸收,既不能把理论、模式和假设混为一谈,又要弄清楚理论和模式产生的背景,这样才能找出适合我国具体环境二语理论模式。

2.国内二语习得一直是挂靠在外国语言学及应用语言学名下,学生也很少接受二语习得研究的系统训练,他们对二语习得理论只是一知半解,无法掌握二语习得的理论精髓[10]282-293。在培养学生的模式上,国内历来都对理科和文科有严格的区分,语言学领域的学生很少接受过严格的科学思维和研究训练,因此在具体的实验研究和数据处理环节比较薄弱,科学研究功底的不足造成了难于产生基于实证研究的理论构建,这也造成了对国外理论不加批判地照搬。如果不建立严格的科学标准和范式,必然会导致学术造假甚至抄袭[16]18-23。科学研究范式有两种含义,其一是指广义上的学术研究范式特征,是作为学生、教师和科研人员应具有的基本科研素质;其二是指狭义上的二语习得研究范式,从事二语习得研究的人员应该对本领域的学科属性、理论体系和理论评价标准有深刻的理解,并在具体的研究中去共同遵守。建立我国二语习得研究范式还意味着,二语习得研究要立足于我国学习者的具体情况,同时还要具有全球化视角[16]18-23,这样形成的二语习得理论才会既有原创性,又有全球普适性。

虽然二语习得研究作为一门学科已经逐渐成熟,但是要发展成为一门真正意义上的学科还有很长的路。由于科学发展的局限性,我们现在还无法站在一个更高的角度窥其全貌,正如二语习得研究经历了行为主义、心灵认知和社会认知不同的阶段,实际上也体现了人们对二语习得现象认识程度的变化历程。从还原论(行为主义和心灵认知)到非还原论(社会认知),从静态观(行为主义和心灵认知)到动态观(社会认知),从线性(行为主义和心灵认知)观到非线性观(社会认知)不同的研究传统与范式,都表明了人们对二语习得现象认识和理解的不断深入。

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Theoriesand Research Paradigms in L2 Acquisition

WANGBing1,2,SONG Yun-xia2
(1.School of Foreign Languages,Northeast Normal University,Changchun 130024,China;2.School of Foreign Language Education,Jilin University,Changchun 130012,China)

L2 acquisition studies are a scientific enquiry to second language acquisition phenomenon.In this scientific enquiry,many theo ries have been constructed from different epistemological perspectives by different scholars w ith different academic backgrounds.To establish research paradigm in L 2 acquisition studies,it is necessary to review L 2 theories from both diachronic and synchronic perspectives.In the review,the developments and philosophical o r epistemological foundations of these theories are distinguished diachronically w ith respect to research paradigm s,and L2 discipline feature,methodological p rincip les,theory assessment criteria,new trends are discussed synchronically.

L2 Acquisition;Theories;Research Paradigm s

H0

A

]1001-6201(2011)04-0140-04

2011-04-19

国家社科基金重点项目(07A YY003);东北师范大学哲学重大攻关项目(NENUSKB2007010)

王冰(1964-),男,吉林四平人,东北师范大学外国语学院博士研究生,吉林大学公共外语教育学院副教授;宋云霞(1978-)女,吉林长春人,吉林大学公共外语教育学院副教授。

[责任编辑：张树武]