杜威学校德育思想及其启示

王小云 纪 虹

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

在杜威的教育思想体系中，他的学校德育思想占有重要的地位。在《教育中的道德原理》中，他对作为学校工作专门领域的直接德育提出了质疑，并论述了德育的新思路。此外，《民主主义与教育》一书的第26章是专门的道德论，但是事实上，杜威的道德教育思想在全书中处处都有体现。杜威关于教育的定义、教法和教材等观点的阐述，为道德教育的实施提供了理论基础。结合其著作，我认为杜威所提倡的民主主义社会的教育从根本意义上说就是道德的教育，其对学校德育的深入洞察，是对传统意义上的二元论的超越，在今天仍发人深省。

一、道德教育的目的——对社会和道德二元论的超越

（一）作为同一经验的两个方面的社会和道德

杜威首先指出，我们对于道德常常有这样的误解，“一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为”。①现实中我们对于道德的理解过于狭隘，要么是过分强调了习惯和传统，把道德限于对一些规范纪律的顺从，结果是经常出现各种规范和偏好对道德的僭越；要么就是不顾有无行使道德行为的能力就夸大了道德情感的作用。但我们的道德远远不是这么简单的，首先，道德不是孤立存在的，道德是生活的构成性因素，道德弥散于生活之中，包含在我们的行为中，这些行为或者由行为倾向的变化带来的爱好和愿望的变化，都会直接或间接地影响我们和别人的交往，进而对我们的社会关系产生影响。道德是社会生活中的道德，用来解决和处理社会生活中我们与自己、与他人、与社会、与自然的种种矛盾；其次，每个人生活在社会之中，都有其无法推卸的社会职务和相应的责任，凭着单纯的道德冲动和热情解决不了任何问题。在此逻辑之上，杜威把德行理解为 “一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”。②这句话充分表明了他是把社会和道德作为同一种经验的两个方面来对待的。

（二）道德的目的：培养自然的社会的人

“倘有一个社会，他的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，是每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都能有促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”。③由此可以看出，杜威对于教育和德育的看法在本质上是一致的，而杜威还把学校作为改造社会的工具，这样的学校必须担负起道德教育的重任，把培养学生的德行作为学校教学和训练的一个最广泛的目的，把道德教育统一渗透到学校的各项工作中去。

学校不是一个独立的存在，对于学生的道德教育的责任不能规避其对于社会的责任的考虑，因此，学校在设计和规划道德教育的时候必须联系自己的社会地位和职责去考虑。但是这里又涉及两个问题，其一就是我们对于学校的社会性工作的理解，我们往往认为学校的任务就是培养学生成为合格的社会公民。但是学生是一个智力、情感、道德的综合体，学生成为一名合格的社会成员，首先必须成就他们完整统一的人格，这样的人才能 “理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系”。④其二就是什么样的人才是杜威认为的优秀的社会成员呢？杜威认为是一个“有用的好人”，这种人在和别人的共同生活之中，能够恰当地处理对社会的贡献和自己的所得利益，并且不断扩大对生活意义的认识。杜威指出：“道德有三个部分：知识、感情、能力。先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以又要感情引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。”⑤道德是个体的社会情感、社会知识和社会能力的统一。因此，学校德育的目的就是培养民主主义社会中这种既有自然生长又有对社会关系、社会控制感兴趣的社会情感、知识与能力结合一体的社会人。

二、道德教育的内容：对智力和性格二元论的超越

（一）对智力和性格二元对立的批判

智力和性格的二元论，实际上就是知识和品格的二元论，即知行无法统一。杜威为我们区分了“道德的观念”和“关于道德的观念”，强调“在道德观念即任何一种成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的，如同很多关于埃及考古学的细识那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题”。⑥因此，仅仅是“关于道德的知识”的获得是很多人明知可为而不为之的重要原因。这里所说的关于道德的知识仅仅是从外部灌输的一些道德教义，与“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识”有着巨大的区别，这种知识“能养成社会兴趣，并且授与必要的智慧，使这种兴趣在实践中生效”。了解了这一点，再谈道德教育的内容，就不应该是目前在学校德育领域中经常出现的“关于道德的知识”了，暂不说关于道德的知识对于人的道德情感和道德意志没有任何的触动，而且在目前我们的生活中，经常出现老师或者学校把自己的偏好上升为某种规范和规则，并且假借道德之名，以此来教育学生。为了使学生真正获得道德的知识，学校德育的内容应该是最广泛的社会生活的全部而丰富的意义。

（二）学校即社会即在此基础上的道德教育的回归生活

对道德教育内容的如此理解，使得道德教育在更大的范围发生着更加间接而生动的作用。我们应该把学校安排成为适合于儿童生长和生活的环境，不能因此就以为学校是对现实生活的照搬，学校对于生活起着简化、净化和平衡的作用，挑选出最基本和重要的东西来影响青少年。如果仅仅是知识的教学，儿童的人格常常出现分裂的倾向，一方面表现出对于道德知识的被动接受，另一方面，在生活中通过违背教育的活动来获得自我的满足。“离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的”。⑦学校的德育目标既然是培养自然的社会的人，那我们的道德教育的内容也相应的是学校这个社会环境中的种种全部影响。

三、杜威关于学校道德教育思想的启发

杜威的学校德育思想体现了现实生活、教材和教法的统一，在现代社会中仍然具有重大的引导作用。

（一）道德教育的社会意义

对于学校德育社会意义的阐释，实际上消除了我们对于德育实体地位的质疑。在功利主义和理性思想的影响之下，学校教育只强调生存知识和技能的传授，重视对于未来生活的准备，但是对于生存意义和价值探究的引导不够。人似乎成了仅能以生产能力作为评价标准并且只要用物质利益就能加以刺激的没有精神意义的物。因此，对于与生存意义密切相关的信仰、道德等也得不到重视，德育作为一种学校教育领域中的实体，其地位受到怀疑，似乎德育对生活的幸福、社会地位的谋求的影响微乎其微。但是，现如今我们对于道德意义的理解不能仅仅停留在从人际关系出发的地位，道德不再局限于人我规范之际，靠儒家倡导的“克己”和柏拉图式的“善”的观念就可以维持的。杜威认为道德“恰恰是社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德”。⑧虽然杜威的道德教育思想中透露着某种社会本位的功利思想，但是对于把学校道德当成是 “社会性的智慧”、“社会能力”和“社会利益”三位一体的说法，能够促使我们重新思考学校的社会责任、德育的社会意义、真正有道德的人的社会品质等，使我们把社会化的学校、学和做的方法与学科课程的教学结合起来，透露着通过间接道德教育实现道德回归生活的思想。

（二）学校德育范式的转化——学校德育向生活世界的回归

要真正地实现道德教育的社会意义，做到社会、课程和方法的结合，我们必须对于学校的道德教育的范式作出反思，实现学校中的道德教育在目的、内容、过程、主体等方面的改进。道德教育最终要落实到道德学习中来，而道德学习是“以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗示、非反思性选择和自主性选择的交互作用而实现的”。⑨道德是生活的构成性因素，道德是无时无处不在的，人们总是于浑然不觉中受到各种影响，接受各种道德暗示。因此，学校中的道德教育应该回归生活。学校作为儿童的生活环境本身就是儿童生活很重要的一部分，也是儿童接受暗示的各种来源的聚集之地。学校的物理环境、制度环境、人际心理环境、知识环境无不充满着道德的意蕴，因此校园的制度和文化的建设都要是有道德的，适宜儿童道德学习的，与对儿童提出的道德要求一致的。此外，应充分发挥各门学科的道德学习价值，把教法和课程结合起来。学校里的人员都应该担负起道德教育的责任，树立良好的榜样。当然，学校环境应该拓展到儿童生活的各个领域，家庭、社会都应该建立起良好的道德秩序。在德育的过程中，对于道德判断、道德选择能力尚未发展成熟的儿童来说，他人的引导对于其作出合理的自主选择无疑是有着巨大的需要的。尤其是处在价值多元的社会中，各种复杂、冲突的价值观对于不断接受着暗示的人来说造成了困扰。从这层含义上来说，人们有着受他人引导的需要。但是引导不是强制，也不是灌输，不是不允许思考和质疑的。引导应该贯穿于整个自主选择过程的始终，在个体进入道德困境、面对道德选择的那一刻开始，他人的引导应该承担起理性分析的职责，用合理的价值观分析行为的后果和个人的责任，以此作为道德主体作出主动选择的有效依据。而对于采取道德自主选择的行动所产生的实际道德效果应该给予适当的反馈、强化，增强道德行为的情感体验和反思的价值。唯有这样才能真正培养出过道德生活的有道德的人。

注释：

①杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：375.

②杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：376.

③杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：105.

④杜威著.赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994：145.

⑤转引自：刘长海，杜时忠.道德教育的广度批判：杜威德育思想及其启示［J］.教育研究与实验，2004，（3）.

⑥转引自：刘长海，杜时忠.道德教育的广度批判：杜威德育思想及其启示［J］.教育研究与实验，2004，(3).

⑦杜威著.赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994：146.

⑧杜威著.赵祥麟，等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994：158.

⑨高德胜.道德学习在生活中是如何发生的［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2004，（2）.

［1］杜威著.王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］杜威著.赵祥麟，等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［3］张云.经验·民主·教育——杜威教育哲学［M］.上海：上海社会科学院出版社，2007.

［4］杜祖贻.杜威论教育与民主主义［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］高德胜.道德学习在生活中是如何发生的［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2004，(2).

［6］刘长海.杜威德育思想与我国德育变革［J］.教育学报，2007，(4).

［7］刘长海，杜时忠.道德教育的广度批判：杜威德育思想及其启示［J］.教育研究与实验，2004，（3）.