试论中学生阅读中的误读陷阱

李 伟

一、一堂误读思考课

学习《素芭》一文时，笔者设计了一个讨论文章结尾的问题：“阅读小说的结尾（这次，素芭的丈夫用自己的双眼和双耳，非常仔细的察听，相了亲，娶了一位会说话的姑娘），分析素芭是否获得了幸福？”以下是部分同学的回答：

生1：“获得了幸福，前文说新郎看中的是素芭善良的心灵，心灵上的美好可以掩盖她身体上的残疾。”

生2：“没有获得幸福，素芭的内心是痛苦的，文中的青年虽然和素芭的关系要比其他人好，可是他也没有真正的走入素芭的内心世界，在听到素芭要出嫁的消息时，他表现的是漫不经心的。”

生3：“获得了幸福，文中提到素芭可以和大自然进行无障碍的交流，因此，他的丈夫可以用双眼和双耳来和她交流，并且哑巴可以用手语来和别人沟通。”

生4：“没有获得幸福，我认为，前文中心灵的探索者指的是在阅读本文中用心的读者，细心的读者会理解她的遭遇的。”

（学生对立的观点引起了我的思考：对同样一个问题为什么会产生如此矛盾的解读，哪些解读是正确的，哪些是错误的，为什么正确又为什么错误？）

师：“同学们对这个问题的看法分歧很大，大家争论的焦点集中在这几个问题上：‘心灵的探索者’是谁，最后一段中‘这次’指的是哪一次，会说话的姑娘指的是谁？想要准确的理解作者意图、文本意图，我们应该联系上下文，展开合理的想象。”（随后补充相关背景，在当时的印度，大部分女性都成为不公平婚姻制度的牺牲品，过着悲惨的生活……）经过引导学生终于合理地解释了作者的用意：“连素芭这么美丽这么善良的姑娘，都不能逃脱被抛弃的命运，那么那些相貌不如素芭的女性的命运又将会怎样？”作者原意、文本意义与学生生成意义的正确结合后，读者会对作品产生强烈的共鸣，并对无数个“素芭”的命运抱以深切的同情。

这节课折射出来的问题是严峻的：虽然学生试图对文本进行多元解读，但由于部分学生的解读远离了作者意图、文本意图和具体背景而掉入了误读陷阱，学生与文本的对话便走进了矛盾的死胡同，假如没有老师的及时引导，这种多元解读便失去意义。

二、造成误读的原因

1.语文的母体性

语文学科是母体学科。俗话说“文史不分家”，其实不仅仅是历史和政治，语文还和很多学科融汇贯通，解读的时候读者需要大量的综合知识做背景。而现实中学生的综合知识由于种种原因存在着短板：比如在做“文章的结尾有什么深意？”这类练习时，有学生会类型化地的回答为“很有哲理”（这样的作答能说明学生读懂文章了吗？笔者以为这多半只是学生害怕误读而做出的折中含糊的回答）；再如部分学生由于缺乏一些理科常识在解读阅读文中的科技说明文时很难与文本对话。这些问题的客观存在使得学生在阅读相关文本时缺乏必要的背景材料，因此很难深入地解读文本。阅读表面是读文本，其实是读生活，文本就是一幅幅多姿多彩的生活画卷，可谓第一文本，只有阅读主体潜在的认知系统与第一文本所传递的信息关联后，阅读主体才能对文本信息进行吸收，构建第二文本。语文的这种要求学生具备综合知识的母体性特点，为误读的产生提供了可能。

2.文本的丰富性

眼下中学流传这么一个顺口溜：“中学生学语文有三怕：一怕写作文，二怕文言文，三怕周树人”。那么学生为什么有这三怕，以第三怕为例，不少中学生觉得鲁迅的文章含义太丰富，因而解读的时候难以把握。费尔巴哈也曾经指出“聪明的写作方法是先把读者看做有头脑的人。不把一切都说出，而听凭读者自己去想象事物的关系、条件和界限”这句话道出了使文句有意蕴的秘诀——作者在行文时要给读者留下思索和想象的余地。如果文章把什么话都说尽，或者把话说得太直露，无言外之意，弦外之音，就不能使读者“睹一事于句中，反三隅于字外”，就剥夺了读者作“不尽之远想”的权利。”因此，文本的丰富性留给读者的想象空间是巨大的，读者可以个性化解读，一千个读者就有一千个哈姆雷特。文本自身的这种丰富性，为误读的产生提供了客观条件。

3.学生的差异性

学生的阅读水平是参差不齐的，有的学生在阅读文本时易浅尝辄止、断章取义，一厢情愿地对文本进行符合自己生活体验的解读，而远离作者意图、文本意图和具体背景，造成对文本的过度阐释或无边联想。例如对《五柳先生传》中“好读书，不求甚解”这句话的理解，有些学生就误读为“读书不必深究，多浏览就行。”但如果联系下文我们就会发现（好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食），陶翁的本意是“喜爱读书，但不一定要完全理解；每当对书中的意思有一点领会，就高兴得忘记了吃饭。”另外，部分学生易受影视作品影响，一些“戏说”系列影视作品带有很强的商业因素，制作时篡改了历史事实，而学生由于缺乏鉴别力，又没有翻阅文献进行甄别的习惯，分不清艺术的虚构与生活的真实的区别。观看后易受其误导而闹出“关公战秦琼”之类的笑话，进而误读相关文本。学生的差异性也为误读的产生提供了空间。

三、减少误读的方法

1.加强学科互动。教育家叶圣陶先生曾说过“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具，是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。思想和语言是分不开的，想心思得靠语言来想，不能凭空想。可以说，不凭借语言的思想是不存在的。”因此，我们应发挥语文学科的工具性，在课堂中引入其他学科的知识，让学生看到语文学科的母体作用，语文不是孤立的静止的片面的学科，而是联系的发展的全面的学科。

2.掌握阅读要领。朱熹说过“读书有三到，谓心到，眼到，口到。心不在此，则眼看不仔细，心眼既不专一，却只漫诵浪读，决不能记，久也不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎？”；鲁迅先生借狂人之口说过“我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字“吃人”；作家余华说过“看书的时候，我们看到的未必都是事实的真相，很多时候我们要从每个字的对立面来看，方能读懂文章”。因此读者在解读文本时不能仅仅停留在表面的文字含义中，还要理解深层次的含义。老师应强化学生的阅读训练，使学生养成联系上下文、反复推敲、合理想象的好习惯去深入文本，与文本对话。同时老师要特别重视经典作品，把经典刻在学生的心中，用经典的力量来提升学生的阅读鉴赏水平，提高学生对误读的免疫力。

3.把握引导契机。曹雪芹曾说过“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。生活是最好的老师，我们要从生活中汲取营养。小说《杨家将》中有这样一个情节：杨业为了救皇上，顾不上救八妹（杨业女），八妹不解，恨父亲的绝情，杨业的几个儿子也不理解，这个心结也就这样横梗在两代人之间。直到有一天，杨六郎和八妹在野外玩耍，路旁大树突遇雷电，树上鸟巢纷纷落下，二人急救不及，仅仅救得一枚鸟蛋，八妹带之回家，母亲佘赛花看后对其进行教育：“皇上好比大树，自己家好比一个鸟巢，倾巢之下，安有完卵？为救鸟蛋，只有先救大树。同样，杨业先救皇上就是在救这棵大树”一席话后，消除了孩子对父亲行为的误读，可见把握引导契机是很重要的。

“得法于课内”，才能做到“得益于课外”。只有在课堂中开阔学生阅读视野，传授学生阅读要领，培养学生解读模式，才能提高学生对误读陷阱的免疫力，只有当作者原意、文本意义与学生生成意义的正确结合时，才能把文本的多元解读真正落在实处。