污名与吸引力

臧志军

污名与吸引力

臧志军

在任何一个文化系统里，游离于主流话语对于自己和别人总不是一件愉快的事，所以这一期想谈一谈在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》发布前后受到职教研究界热捧的职教吸引力的话题。近一年多来，在领导讲话、专家发言以及各种研究论文中一下子出现了大量关于职教吸引力的讨论，诸如增强职教吸引力的基本措施、机制创新、路径选择等。不过，在大多数讨论中，吸引力只是一个关乎策略的问题——只要调整一下策略，就完全可以解决，所以只要建立了立交桥、发展了内涵、提高了质量、给予了资助，职教的吸引力自然而来。

我没有成为领导或专家的潜质，甚至一般情况下也不敢承认自己是什么研究者，但从一个常人的角度，总觉得问题可能并不那么简单。如果他们的建议真的得到实施，我会主动让我的孩子去读职业学校吗？

我是不会的，因为职业教育至少背负着四个污名。

首先，职业教育是“没有前途的教育”。用社会学的术语来说，所谓的职业前途就是个人垂直流动的潜在可能性，相比普通教育，职业教育所培育的这种可能性要小得多，至少在人们的普遍意识中是这样——“学了职业教育就得当一辈子工人”，这大概是很多人的想法。这种想法并非凭空而来。近150年前，W.E.佛斯特在英国下院做证时说：“工厂要求守时，……服从，……和进行重复劳动的能力。新的初等学校不仅要教给学生基本的读算能力以理解与执行起码的操作指令，同时，还要发展这三方面的能力。”如果职业教育培养的只是这些能力（而且还是一种“断头”的教育），我们还能希望孩子们有向上流动的潜力吗？可惜的是，这套说辞在今天的中国听起来仍然很熟悉，经常被一些企业主与职业学校的办学者挂在嘴边。人们也许可以接受自己处于社会底层的事实，但谁会甘心自己的后代被永远固着在这个阶层？

其次，职业教育是“二流的教育”。有一种说法是“职业教育缺乏吸引力并不是与生俱来的”，但桑德森在回顾了维多利亚时代的教育后说，相对于作为“工具性知识”的职业知识，通识知识享有尊贵的地位，职业知识的二流地位“根植在英国教育的历史中”。康德要求世人“在任何情况下，把人当作目的而不只是工具”，也许正是因为这一点，在一般人的意识中，功利性与工具性的职业教育天然就低学术教育一等。

再次，职业教育是“失败者的教育”。尽管在教育制度的设计上职业教育与普通教育享有同等地位，但教育分流的结果往往是学业失败者——成功或失败当然以普通教育的要求为标竿——进入职业学校。于是，在社会的普通观感中，职业学校的学生会被标签化或污名化为“差生”、“笨蛋”，其结果当然是阻吓优秀学生进入职业教育，继之，这种标签化或污名化又得到了事实的进一步支持。在大多数文化系统中，这种标签化或污名化的过程都很相似，因此，在大多数国家，进入专门的职业学校只是人们不得已的选择。

最后，职业教育是“混乱的教育”。总体而言，职业学校里的失范行为要多于普通学校。如果我们承认普通教育代表了社会的主流价值观，那么被普通教育淘汰的青年学生在思想与行为上总会有许多不容于主流价值观的地方。所以，一般家长不会认为职业学校有什么吸引力，他们无法想像让自己的孩子生活在一个可能“学坏”的环境里。

污名（stigma）一词的拉丁语本义是奴隶身上用以标明奴隶身份的印迹，所以污名的产生就是社会对之贴标签的过程，至于这些标签是否符合客观事实倒不重要了。所以大众不会关心以上所列举的职业教育的污名是否事实或哪个是原因、哪个是结果，关键是大家都相信这些污名的存在。

于是，我们遭遇了职业教育的“二十二条军规”——要增强职教吸引力，必须让大众相信这些污名并不存在，但污名是大众加给职业教育的，他们只会相信污名的存在。

也许您会说我太悲观了，这简直就是一个死循环嘛！我确实悲观于当下的职业教育，因为它未能在社会的教育需求与个人的教育需求之间找到平衡，但不代表我不相信有出路。明尼苏达大学的西奥多·刘易斯认为通过教育系统的改变可以调和两种需求之间的矛盾：从上世纪末起，美国出现了职业教育的“复兴”，这是因为工作世界的形态从福特时代的简单劳动进化为与技术、过程和社会相关的复杂劳动，职业教育再也不可能与职业世界的工作简单对应了，因此，面向就业的职业教育（vocational education for jobs）正在萎缩，关于工作的职业教育（vocational education about work）逐渐大行其道，而后者与传统普通教育的界限十分模糊，个人无需再作出痛苦的选择，社会也无需强迫人们作出这种选择。如果这可以看作是一条来自先发国家的经验，我的观点是：在增强职教吸引力的问题上，具体策略的调整只是权宜之计，我们该做的是筹划整个教育体系的改革。不过，至少在《纲要》里还看不到这一点，也许我还要继续悲观下去。