促进高校教师专业发展的有效路径：同伴互助

张亚珍

（浙江树人大学现代服务业学院，浙江杭州310015）

师资质量是高校发展的关键，培养一支出色的教师队伍自然也成了高校的重要任务之一。一般而言，高校教师的专业素质包括学科专业研究能力和教育专业能力两个方面，但对于高校教师，人们往往更多关注他们的学科专业发展，忽视其教育教学能力的发展。然而学者并不等于良师，研究专家也不等同于名师，在高等教育大众化的今天，提高教师的教育专业水平，从而提高教师的教育教学水平，已成为提升高等教育质量的重要途径。由此，教师同伴互助这一作为促进教师专业化发展的模式开始受到关注。

一、教师同伴互助的产生与发展

帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出：“世界上没有优质教学的公式，而专家的指导也只能是杯水车薪。如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达到优质教学的内心世界，一个是由同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地理解我们自己和我们的教学。”［1］这句话指出了在教师专业成长过程中同伴的重要作用。

（一）教师同伴互助的产生

20世纪70年代以后，教师专业化发展的呼声日益高涨，当时的主要操作方式是以学者专家的理论为支撑来协助教师改进教学，采取的是“理论呈现—展示—实践—反馈”这样一种教师培训模式。然而美国从事教师培训的研究者们发现，教师在接受这种模式的培训后，很少将所学内容转化到日常教学上。此后，随着教育领域对行动研究的提倡和对有效的教师培训模式的探索，专家学者们主张教师与同伴合作，自己动手研究自己的问题。研究人员尝试让教师同伴群体之间相互听课、评课，结合成互助小组，互相提供教学反馈、意见和建议，结果发现这种方式对教师的专业成长非常有效。与那些单独工作从而使个人技能得到发展的教师相比，拥有同伴互助关系的教师通过分享教学经验、共同规划教学和共同反思，能更加频繁地练习并恰当地应用这些技能和策略，能更适当地运用新的教学模式。这些促使了教师同伴互助这一教师专业化发展模式的出现。

就我国而言，解放后，我国高等院校一直有教研室这一组织，其侧重于教师学科研究方面的交流，但在教师专业发展、教学技能方面也有少量的交流合作。当前，随着高校普遍升格，原先以学科为单位的教研室逐渐被系、所等代替。可以说，我国早已关注到了教师间同伴互助的作用，只是提法不同、发展不完善而已。

随着高等院校规模的不断扩张，使高校教师的教学工作量大增，同时，新教师在没有受到足够的教学技能培训前就被匆匆推上了讲台。与此同时，由于扩招，使得一些高校，尤其是一批新建的本科院校的生源质量出现了大幅度下滑，给授课教师增加了教学压力。教师如何提高自身的教育专业素质，从而提高教学效率和教学质量，成为高校教学界的一个重要课题。

另外，目前许多高等院校都在推行学分制改革，同一门课程由多位教师授课，并允许学生自由选择，这使得学生的地位得到了提高，师生关系也在发生着微妙的变化，教师越来越作为一个提供教学服务的人员，而不是传统的知识和道德的引领者。因此，教师必须认真对待每一堂课，向课堂要质量，向学生要掌声。在此背景下，研究如何提高教师的教学技能和教师水平，实现教师队伍的专业化发展，就显得十分迫切。

基于高校的这一现实背景，有效的高校教师专业发展手段越来越受到专家学者们的关注，其中教师同伴互助成为较受青睐的一种方式。

（二）教师同伴互助的概念

20世纪80年代，随着新的课程和教学技术的推进，为提高教学质量，美国开始推出“教师同伴互助”（Peer Coaching）制度，随后被西方各国的教育界所仿效。经过20多年的发展，教师同伴互助已成为众多国家教师专业发展的策略。

关于同伴互助，在英文文献中相应的词语有Peer/Team Coaching（同伴指导）、Peer Instruction（同伴教学）、Peer Assistance（同伴协助）和Peer Support（同伴支持）等，我国台湾地区还采用“同侪支持”、“同伴教导”等翻译，对于其中的内涵，不同的学者给出了不同的描述，主要有以下几种界定。

著名学者道尔顿与莫伊尔（Dalton＆Moir）将同伴互助界定为一种专业发展的手段，认为同伴互助是一个过程，在这一过程中教师分享知识，相互提供支持；为提高技能，学习新知识，解决实践问题而相互帮助，给出反馈意见。它有助于加强教师间的合作与提高教学。

罗宾斯（Robbins）提出，同伴互助是指两个或多个教师一起，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究并在工作中共同解决实际问题。学校支持同伴互助这种方式，将其作为一种获得课程与教学反馈的手段。［2］

另外一些学者则认为同伴指导是一种教师同伴工作在一起，形成伙伴关系，通过共同阅读与讨论、示范教学、课程研究特别是教室观察与反馈等方式，彼此学习新的教学模式或者改进教学策略，进而提高学生学习成效、达成教育目标的过程。

基于上述学者的观点，笔者将“同伴互助”定义为：两个或两个以上教师结成伙伴关系，通过各种方式共同学习，彼此分享经验，进而提高教学质量，促进教师自身的专业发展和共同进步的教学研究活动。高校教师同伴互助则是指基于专业学科和学术团队结成的教学伙伴，通过共同研习，促进教学与科研相结合，有效地提高教学质量，从而促进高校教师作为教学者的专业水平的提升。

作为促进教师专业发展的一种策略，教师同伴互助的目的是帮助教师提高教学水平，尤其是为教师建立以合作和探究为核心特征的文化，为教师专业水平的提升创造良好的平台。

二、高校实施教师同伴互助的必要性

教师是课程建设的关键因素之一，其教学水平直接决定了课堂的质量。研究表明：“在一个紧密连接在一起的集体内，即使是一个最年轻、最没经验的教师也会比任何一个有经验、有才干的但与教育集体背道而驰的教师做出更多的工作。”［3］同样，对于高校教师而言，通过团队合作互助途径获得专业发展是十分必要的。

（一）有助于提高教师教学水平

2007年教育部实施“高校教学质量工程”，以推进本科教学改革。质量工程建设成败的关键是建设一支合格的能胜任本科教学研究工作的师资队伍。作为教育工作者，教师要在工作岗位上得以持续专业发展，必须要不断学习和研究。高等教育大众化使教师面对更多类型的学生，对教师的教学提出了新的要求。同时，随着以生为本教学思想的深入人心，师生关系也在发生着微妙的变化，教师不再是单纯传授学科知识的权威，必须以教育学、心理学为基础，在专业业务水平及教书育人能力等各方面迅速并持续发展，以综合提升教学质量。基于教师同伴支持的系统无疑是教师专业发展的一条有效途径。

（二）实现教师队伍专业化的需要

从当前世界教育发展的大趋势来看，教师队伍专业化既是教育发展的内在需求，也是社会发展对教育的要求。教师专业成长过程就是教师个体从踏上讲台到成长为一名成熟型教师的过程，教师专业成长也叫教师的专业发展，包括教师思想的不断成熟，教育研究能力、教学实践能力和自主发展能力的不断提高，教师角色意识的不断加强等。长期以来，高校教师的工作多带有个人才能、风格的独立行为色彩，在现实背景下，高校教师也需要专业发展，这就要求教师个体和学校各方，尤其是同伴之间紧密协作，以更好地明晰教师的优势和特点，针对问题提出解决方案。只有这样，才能使每位教师在学生身上的教育作用得到整合和发挥，使学生的身心得到全面的发展。

因此，要帮助教师实现专业化发展，实施教师同伴互助是一条有效的途径。作为学校，应当充分尊重教师的实践经验，并将他们的经验和感悟作为一种相互学习的资源，这样能够带来群体性的专业成长。

（三）终身学习体系的有机组成部分

现代社会强调的是终身学习，作为一名高校教师，从事的是培养高级专门化人才的复杂劳动，需要教师在学术和教学上不断提升。因此教师不仅是终身学习的实施者，更应该是终身学习的践行者，实施教师同体互助是多元化、个性化终身学习体系的有机组成部分。

美国学者瓦金斯和马席克在《学习型组织》一书中将学习型组织的基本特征概括为：（1）持续不断（Continuous）的学习：从经验学习，向同伴学习，只有持续学习才能不断的进步；（2）亲密合作（Collaborative）的关系：加强成员间的支持合作能力；（3）彼此联系（Connected）的关系：组织内外信息渠道的畅通能增进成员的互动关系；（4）集体共享（Collective）的观念：组织内部成就的分享；（5）创新发展（Creative）的精神：以促进改良与发展；（6）系统存取（Captured and Codified）的方法：善于运用科技的能力与方法；（7）建立能力（Capacity Building）的目的：希望形成组织与成员继续学习的能力。有专家借鉴该理论，提出教师的专业成长同样离不开这7个“C”，这7个“C”实际上表明了教师教育科研和专业成长所必需的支持系统，包括人际环境的支持、信息环境的支持与精神物质等各个方面的支持。而通过分析可以发现，至少前面四点离不开教师同伴的支持，而后面三点也可以间接地从教师同伴互助中实现。

（四）有助于形成一种新型的学校文化

高校是知识分子的汇聚地，是思想的宝库，教师同伴互助具有促进教师间合作的潜力，有助于打破教师间的相互隔绝，形成一种相互协作、支持、促进的新型学校文化。它能促进教师之间的合作互助，并使这种合作型文化成为深层次的、持久的文化，成为教师日常工作的中心部分。在这种教师文化的指导和激励下，教师们才能在一个互信的、支持的环境中共同探究，才能对教育教学上的失败敢于交流、共同面对。在这样一种宽松的氛围下，教师能从同事那里获得专业发展的情感支持和工作上的支持，从而大大促进教师个人的专业发展。

三、高校教师同伴互助的特征

具体而言，教师同伴互助呈现以下五个特征。

（一）高校教师同伴互助的主体是教师

高校教师同伴互助的基本理念是：教师同伴是教师发展最重要的资源之一，教师必须而且也有能力成为教师教育者。从形式上看，高校教师同伴互助就是教师采用结对或组成团队，参与多种学术研究和教学探索活动，通过相互支持获得专业发展。在组合方式上，既可以是以课程组为单位的组合，也可以是已有的科研团队成员的组合。

课程组是近几年我国高校兴起的教师之间的一个教学交流平台，教师讲授同一门课程或在同一课程群组，教学内容基本相近或互补，课程组建立的目的就是促进教师之间的相互交流，提高课程建设效果。以后者为平台，好处也是显而易见的，一个科研团队往往研究方向一致，为从事科研活动经常有团队学术沙龙、学术研讨等集体活动，且一个团队的人员所授课程方向接近，已有较好的合作基础，只是将研讨方向从科研扩展到教研。

（二）同伴互助的实质在于教师之间的合作

长期以来，高校教师的培养强调教师间、专家与教师间所发生的“指导与被指导”的行为，而“同伴互助”强调的则是组合中各方的平等地位。参与各方排除了年龄、教龄、身份与职务等因素，在开展活动过程中是互助、友好的伙伴关系，以达到共同进步的目的。其所强调的是参与者之间的合作，因而指导是双向的而不是单向的；即使在单向的指导中，获益的也不仅仅是被指导一方，指导者也会因指导活动而得益。［4］比如，在互助过程中，青年教师可以从老教师处学到许多教学技能和教学管理经验，而老教师也能从青年教师处了解到许多新生事物，了解新的教学理念、教学手段等。

（三）高校教师同伴互助的基础是研究

教师合作形式多种多样，如课堂观察、示范教学、共同研讨和课题研究等，但无论何种形式，都必须基于教师的研究。以常见的听课为例，每一次听课活动，不仅被听课者需要对其自身的教学活动认真的研究和准备，作为听课者同样需要对相关主题、被听课者教学活动的优缺点进行探究，从而提供适当的反馈意见，以期对被听课者的发展有所帮助。教师同伴互助发生在学校教育的实践中，教师们研究的问题来源于实践，目的在于提高他们的教学质量和水平。

（四）同伴互助的内容来源于教师的需求

在教师同伴互助过程中，相互合作的内容来源于教师的需求，关注教师教学实践情境中的真实性问题，这是保证合作顺利进行的重要内在因素。互助合作目标是教师自行确定的，通常是大家商讨后，制定相应的计划，采取有效的改进措施，共同实施要完成的任务。这充分体现了高校教师行使专业自主权的独立性，凭借自己的专业自信和审慎判断对外界做出反应。高校教师同伴合作的关注点及确定方式有利于调动教师合作的积极性和参与度，学校管理者仅给予协调，从而彰显教师在专业发展上的自主性意识。但这种合作方式也可能会带来互助行为的盲目性，偏离学校的总体要求，因此也需要学校的适度引导和调控。

（五）同伴互助的目的是促进教师专业发展

教师作为一个教学专业人员要经历一个由不熟悉到相对熟悉的发展历程。这种专业成长是一个终身学习的过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师学术水平、教学能力、职业态度不断提升的过程。［5］教师的成熟是相对的，而发展是绝对的，因此教师的专业发展空间是无限的。教师同伴互助作为一种教师专业发展的策略，其目的是通过同伴之间的协作发现教学中存在的问题，提出解决方案，从而达到改善教学的目的。教师同伴互助不涉及对教师的判断，只涉及对教师专业活动的判断，而且这种判断的目的指向于教师的专业发展。

四、高校教师同伴互助的实施

当前随着各校大张旗鼓地抓教学质量，教学在高校中的中心地位不断得到巩固和加强，尤其是“以生为本”理念的提出，需要教师投入更多的时间和精力来研究教学和学生。而不同高校生源层次相差较大，各有特点，因此教师必须立足本校实际，进行合作互助，才能共同进步。

（一）教师同伴互助模式的类型

教师同伴互助是教师群体围绕大家共同关心的问题，根据自身已有的知识与经验，在组织者的引导下，开展个人反思、平等交流与后续实践的建构性学习过程。每位教师在知识、能力和经验等方面都会有一定的资源价值，通过互助活动，都能有所收获。教师同伴互助的形式，根据划分的角度不同，可以分成多种模式。

1.师徒结对式和教学团队式。根据不同的目的，在实践中，同伴互助主要采取师徒结对和教学团队两种模式。

（1）师徒结对式。近年来，随着高等教育的大众化，各高校生源急剧增加，随之而来的就是青年教师队伍的迅速扩大。而且在一批新建的本科高校及专科学校中，青年教师一参加工作就被推上了讲台，独立承担一门乃至多门课程的授课任务，普遍感到教学压力较大。为此许多高校推出了青年教师助教制度，有的高校称为“师徒结对制”。在结对活动中，老教师从理论到实践对青年教师进行指导，青年教师在试教、反思中得到提高，而青年教师的快速成长又成为老教师前进的推动力。师徒结对，有助于新老教师的共同提高。

（2）教学团队式。教学团队作为一种新的教学组织结构，在当今很多高校得以实施。教学团队的教学主体是由教授同一门课程或一组有高度相关性的课程的教师所组成，也可以是为实施某一教学基本建设项目而组成的教师团队。小组通常由2个以上的教师组成，他们共同进行课程及其教学建设，各方当事人既分工又合作，从而实现教学内容互补、教学能力与特长互补、教学资料共享。

2.校际同伴互助、区域同伴互助和网上同伴互助。根据互助的区域范围不同，同伴互助可以分为校际同伴互助、区域同伴互助和网上同伴互助。

（1）校际同伴互助。同伴互助的目的是促进教师教育教学水平的提高，但高校由于同一专业的课程门类众多，难免会出现有几门课程校内同课程师资匮乏或普遍教学水平较低的现象，低水平人员之间的互助显然难以促进教师的快速进步。因而开展校际联合，是解决这一问题的有效办法之一。通过校际合作，加强互助团队的力量，来自不同学校的同学科、同课程教师联合开展教研活动，使不同学校之间达到资源共享、优势互补。

（2）区域合作。区域合作是学校之间以行政区或自然区为单位成立的协作体或联合体。每个协作区学校采取轮流做“召集人”的办法，定期到指定学校开展教研活动，使教师之间通过多种活动相互交流信息，拓展教学思路，提高教师的教学水平和教研能力。目前各地高教园区的建立，为这种区域合作的实施提供了可能。

（3）网上合作。在网络高度发达的今天，网络已成为人与人之间沟通的一个重要渠道。教师可以通过网络与有相近工作需求的人建立联系，利用网络展示自己的教学成果或体会，如教学设计、试题与教学体会等，以供同伴分享，并通过网络寻求自己需要解决的问题的答案，也可以通过网络建立定向的联系。网上交流，可以打破时空的限制，避免面对面交流可能带来的尴尬，使交流者之间畅所欲言，在短时间内获得大量有效的信息，提高工作效率。

3.问题解决式、交叉机能式和自我管理式。根据团队构建的组织结构不同，同伴互助模式可以分为问题解决式、交叉机能式和自我管理式。［6］

（1）问题解决式。此形式基于学校在当前教学过程中遇到的特定问题，为探寻潜在的解决问题方案而由若干人组成一个团队，并经常会在一定的范围中采取措施，将解决方案付诸教育教学实践。此种组织形式以当前遇到的问题为中心，一般由若干名教师组成，他们定期会面，围绕问题展开研究和讨论，共同寻求解决问题的方法，并通过实践检验解决方案，以真实有效地解决问题。问题解决后团队将自动解散。

（2）交叉机能式。该形式关注学校和教学层面存在的常规性和一般性的问题，成员可以来自不同学科和层次，充分反映学校教学中各个层面存在的问题。交叉机能式组织形式主要为问题的解决提供意见或建议，通常不能直接付诸实践。此种组织形式的团队一般是持续存在的。该组织形式的优点在于：能够拓宽教师教研的内容，加深教师对学校的了解；不同学科、不同层次人员间平等关系的建立有助于学校合作文化以及教师间合力的形成；同时不同层次和学科教师的多角度探讨有助于对问题的全面理解，可以为学校决策提供依据。其缺点是，因为教师来自不同学院和部门，很难自主组合在一起，需要靠学校推动。

（3）自我管理式。自我管理式组织形式是教师围绕校本教研的日常工作组合而成的团队形式，通常在刚入校的青年教师中较易形成。此种组织形式一般由三至五位教师组成，一方面他们每天有较多时间在一起，另一方面他们都刚入职不久，在工作中碰到的问题类似，共同语言较多，因此会经常在一起进行教学研究。自我管理式组织形式的优点在于能够充分调动教师参与校本教研的积极性，有助于教师间团结合作氛围的形成，可以使教师间的同伴互助和校本教研成为教师日常的行为方式和生活方式。

（二）实施教师同伴互助的保障条件

高校层面虽然很少提及教师同伴互助，但事实上各种形式的教师间互助合作仍然是存在的。不过，高校教师间的合作存在着一些问题，主要表现为教师间的交流和沟通较少、互相不了解、教师间信息反馈不及时、不能真诚地分享教学的经验和成果等。产生这些问题的原因主要涉及教师的知识结构、教师工作负荷、学校领导的态度和学校考核评价制度等。因此，要实施有效的教师同伴互助模式，需要有以下四方面的保障。

1.学校和教师要明确同伴互助的目标定位。

教师同伴互助是一项旨在促进教师专业发展的策略，因此学校不宜给这一组织赋予事务性工作，同时应向教师传递一个信号，即学校对教师有较高期望，不论是新入职的青年教师还是教学经验丰富的老教师，以使教师充分认识到持续改善和不断学习的需求。这是教师同伴互助成功的前提。如果教师没有专业发展的意识和愿望，任何好的策略都是难以奏效的。

2.学校要营造教师相互合作的和谐文化氛围。教师同伴互助模式是以教师间的合作为基础的，教师的合作愿望和能力是保证模式有效实施的基础，学校合作的、无威胁性的氛围是教师同伴互助取得良好效果的保障之一。教师同伴互助的潜力受一个学校文化的制约，以相互隔绝和个人主义为特征的学校文化会严重阻碍教师同伴互助的展开。教师同伴互助需要开放、自主、合作和安全的环境，使教师深刻认识到合作对自己专业发展的益处。通过互动合作，促进教师在知识和信息上的充分交流，互助的教师之间既尊重、包容彼此之间的差异性和多样性，又相互信任和依赖，从而建立起和谐的人际关系和融洽的发展氛围，在合作中实现个人的专业成长。

3.学校要在评价制度上有所创新。评价既是一种导向，又是一种激励机制，恰当的评价是教师同伴互助模式得以有效运作的保证。有研究表明，当团队中的个体成员认为自己的贡献无法衡量时，就会降低个人的努力程度。因此，在教师同伴互助教研模式实施前要建立公平的评估机制，充分考虑教师个体的努力程度和成就水平，从教师团队和成员发展的角度出发进行评价。具体来讲，就是要在教师同伴互助活动开展前由教师团队讨论并制定评价标准，在进行评价时严格按照标准执行，保证评价的公平性。评价标准应当包括对整个教师专业团队评价的标准和对个体教师评价的标准两部分。评价既要对教师团队的工作有一个正确的反应，又要对教师个人的努力程度和成就水平有一个充分的肯定。通过评价既要使教师意识到自己的工作是受到关注的，也要使教师明确自己是团队的一部分，从而增强教师间同伴互助的意识，促进教师同伴互助行为的发生。

4.学校要在管理制度上为教师同伴互助提供保障。目前高校的管理基本是按照教师的行政归属划分，虽然在科研过程中教师们根据自己的专长自由组合，很多已经打破了行政划分，但教育教学上的交流基本上仍是由学院安排。因此，从高校管理制度来说，必须打破集中、封闭的管理模式，实施人文化的管理，营造交流和沟通所必需的民主、开放的环境。管理者应由控制者转变为设计者，创建民主和谐的环境。但必须明确，有关教师同伴互助的组织制度不应当是以管理或控制为取向，而应当着眼于对其的支持，要为教师间的合作互助创造有利的条件，给予必要的物质保证。同时要想同伴互助取得应有的效果，必须使这一活动有充分的时间，从制度上促使这项工作经常化、习惯化。

［1］［美］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.吴国珍，余巍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：142.

［2］朱宁波，张萍.校本教研中的教师同伴互助［J］.教育科学，2005（10）：30－32

［3］傅道春.教师组织行为［M］.上海：上海教育出版社，1993：92.

［4］崔允漷.指向专业发展的教师同伴互导［J］.当代科学研究，2005（20）：3－5.

［5］岳慧君，高协平.教师教育教学发展视角下的高校教学团队建设探讨［J］.中国大学教学，2010（5）：13－16.

［6］朱宁波，张萍.教师同伴互助的校本教研模式探析［J］.教育科学，2007（6）：16－20.