课堂语言输入量对英语语言焦虑的影响

马漪云

（山西农业大学文理学院，山西太谷030801）

语言焦虑是二语习得过程中一个负面影响因素，较高的语言焦虑会影响学生的外语学习，降低语言焦虑会提高学生的英语成绩，因此如何降低语言焦虑就成为二语习得过程中人们普遍关心的问题。本文作者曾跟踪山西农业大学英语082学生四个学期语言焦虑的变化情况，发现增加课堂语言输入量可能会降低英语专业学生的语言焦虑。［1］根据实验结果本文提出假设，并以非英语专业学生国贸082为研究对象，进行纵向和横向的研究，进一步验证课堂语言输入量是否会对大学生英语语言焦虑产生影响。

一、假设的提出

心理学认为：焦虑产生的主要原因之一是自我差异，心理学专家Higgins的自我差异理论认为现实自我和理想自我的差异会产生焦虑。［2］张景臣认为通过认知干预可减少自我差异，从而降低焦虑情绪，而建立自信是认知干预的一个重要维度。［3］语言焦虑是学生在外语学习中产生的与二语语境相联系的一种情感，如果能提高学生的自信，减少自我差异，从理论上来说，应该可以降低语言焦虑。而我们认为要提高学生的自信，必须让学生更好地习得外语，提高学生自身的外语语言能力，使其能更自信地面对任何场景的提问、考试。

心理学家和教学法专家Stephen Krashen就提出了“输入假设”，如果学习者接受到可理解性输入，习得将会自动发生。然而，对于外语学习者来说，不是所有的输入都是可理解性输入。［4］Krashen确定了使输入成为可理解性输入的两个主要途径：一是说话者在对学习者说话时，要使用经过“简化的语言”，把对学习者的输入“粗调”到学习者能够理解的水平，即所谓的i＋1，但同时还要包含一些学习者尚未习得的语言形式。二是学习者能够利用语境信息帮助他们对包含未知语言形式的输入进行解码，以便理解和习得。外语教学中的i＋1原则，使得教师课堂活动中的语言输入最接近可理解性语言输入。［5］课堂上教师使用的语言有其形式和互动的特点。教师会根据学习者的语言水平调整自己的语言使其更容易被理解。［6］

国内的许多学者也认为课堂语言输入最接近可理解性输入。周军平认为在中国国情下的英语教学有其自身的特点和局限性。课堂学习是学生外语学习最重要的形式，教师话语在许多外语课堂教学中为学生提供了唯一真实的目标语输入。［7］严玲认为教师在执行语言输入时，通过交互调整、输入调整可以使课堂语言输入更接近可理解性输入。［8］邹为诚认为，可以通过教学材料、课程设置、教师捕捉语言输入的机会三个渠道使课堂语言输入更接近可理解性输入。［9］事实上，在目前大学英语教学现有条件控制下，课堂语言输入是学生可以获得的最主要的可理解性语言输入。

二、实验过程

（一）实验对象

本研究的实验对象包括国贸082和英语082两个班的学生。每个学期英语082每周有16个课时的课堂语言输入量用来提高他们的英语水平，而国贸082每周有4个课时的课堂语言输入量，即每个学期英语082的课堂语言输入量累计达324，而国贸082的课堂语言输入量累计达72。在四个学期末，分别对国贸082和英语082的学生进行了问卷调查，并分别进行了纵向、横向比较。国贸082有29名学生，22名女生，7名男生。英语082有30名学生，23名女生，7名男生。选择其为实验对象的原因有二，其一，笔者容易对其进行跟踪研究并获得相关数据，其二，这两个班学生的英语高考成绩、性别比例极其相似，便于横向比较。在学生入学后，对两个班的高考英语成绩进行比较，其均分和标准差分别为：英语082均分120.5，标准差10.8，国贸082均分118.2，标准差14.0，用SPSS17.0对其进行独立样本T检验，发现两个班的英语高考成绩无显著差异。经过四个学期的调查，英语082收回有效问卷29份，国贸082收回有效问卷25份。

（二）实验设计

本研究主要采用的是Horwitz等设计了外语课堂学习焦虑感量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS），其中包括3类33个问题。本研究根据别人的研究将其分为15个交际焦虑（1，3，4，9，12，13，14，15，18，20，24，27，29，32，33），9个考试焦虑（5，6，8，10，17，21，25，28，30），9个负面评价焦（2，7，11，16，19，22，23，26，31）。［10～12］为了便于学生理解问题，进行选择，所有的问题都采用了中文版。每个问题的答案都被分为5个等级，5为非常符合，4为比较符合，3为一般，2为不太符合，1为一点也不符合。选5得5分，选4得4分，选3得3分，选2得2分，选1得1分。因为第11，18，24，28，32个问题是从反方面进行询问的，所以等级的赋值也采用倒着的顺序，即选5得1分，选4得2分，选3得3分，选2得4分，选1得5分。然后，依据不同的焦虑类型：交际焦虑、负面评价、考试焦虑，分别对其分值进行相加，即为学生在该类型焦虑上的得分。

三、实验结果与分析

（一）国贸082四个学期语言焦虑结果与分析

表1、表2分别列出了国贸082、英语082四个学期教学课时数及交际焦虑、负面评价和考试焦虑的均值和标准差。从所列数据可以看出，英语082的语言焦虑随着课时数的增加呈递降趋势，而国贸082学生随着课时数的增加，语言焦虑不规律变化，作者前期的调查结果可以解释这一原因。作者对英语082学生的调查结果表明，虽然英语082的语言焦虑随着课时数的增加呈递降趋势，但经过一维方差检验发现，相邻两个学期的语言焦虑并无显著差异，然而第一学期与第三、四学期的语言焦虑有显著差异，且第二学期与第四学期的语言焦虑有显著差异。［1］解释这一现象的原因是因为相邻两个学期的课时数增加仅有324个课时，没有达到使语言焦虑降低的阈值。国贸082相邻两个学期的课时数增加仅有72个课时，从第一学期到第四学期总课时数也仅相差216个课时，所以语言焦虑变化不规律。但是从横向比较来说，英语082和国贸082的课时数相差越来越大，他们的语言焦虑是否有显著差异？

（二）国贸082与英语082四个学期语言焦虑横向比较结果与分析

为了对英语082和国贸082四个学期的语言焦虑进行横向比较，本研究用独立样本T检验分别检验了这两个班四个学期的语言焦虑变化情况。由于两个班高考英语成绩均分相近、且成绩无显著差异，近似认为两个班入学的语言焦虑相近。表3、4、5、6分别列出了四个学期末两个班语言焦虑的变化情况。

如表3所示，第一学期末，两个班的课时数相差252课时，但英语082交际焦虑、负面评价、考试焦虑的均分均高于国贸082，且交际焦虑和负面评价经独立样本T检验均有显著差异，其原因可能是英语专业的学生刚进入大学不太适应外语专业。但到了第二个学期末，当课时数相差504时，英语082的语言焦虑与国贸082的语言焦虑无显著差异。（见表4）

表1 国贸082班学生四个学期累积课堂教学课时与语言焦虑均分表Table 1 The classroom hours and language anxiety means of National Trade 082 in four terms

表2 英语082班学生四个学期累积课堂教学课时与语言焦虑均分表Table 2 The classroom hours and language anxiety means of English 082 in four terms

表3 英语082、国贸082第一学期语言焦虑比较表Table 3 The comparison between National Trade 082 and English 082 in the first term

表4 英语082、国贸082第二学期语言焦虑比较表Table 4 The comparison between National Trade 082 and English 082 in the second term

然而如表5所示，到了第三学期末，当两个班的课时数差756时，英语082的语言焦虑明显下降，且低于国贸082，且负面评价和考试焦虑经独立样本T检验均有显著差异。到了第四个学期末时（见表6）当课时数相差1008时，英语082的语言焦虑显著低于国贸082，且均分差距随着课堂语言输入量的增加而增大。

表5 英语082、国贸082第三学期语言焦虑比较表Table 5 The comparison between National Trade 082 and English 082 in the third term

表6 英语082、国贸082第四学期语言焦虑比较表Table 6 The comparison between National Trade 082 and English 082 in the fourth term

四、结论

本文在前人研究的基础上，通过纵向比较国贸082，并横向比较英语082和国贸082的语言焦虑情况，进一步深入研究课堂语言输入量和语言焦虑的关系。结论进一步证明，增加课堂语言输入量可以有效降低学生的语言焦虑，但输入量必须达到一个最低值，从本研究的结果来看，大概其阈值达到600～800时，即可有效降低学生的语言焦虑。此外，学生在课外的语言输入量也可能降低语言焦虑，当学生的英语水平达到一定程度时，课外输入的语言也逐渐向可理解性输入语言靠近。

当然，正如作者以前的研究所指出的，语言焦虑是一个相当主观的变量，课堂语言输入量仅能解释29.2%的交际焦虑降低现象、30.6%的负面评价焦虑降低现象、26.4%的考试焦虑降低现象，这也说明还有别的因素影响语言焦虑。［1］此外，本研究选用样本的范围、大小都具有一定的局限性，对影响语言焦虑原因的调查研究之旅还很漫长。

［1］马漪云.课堂语言输入量对英语专业学生语言焦虑的影响 ［J］.长江大学学报 （社会科学版），2011，34（6）：94-95.

［2］Higgins，E.Tory.Self-discrepancy：A Theory Relating Self and Affect［J］.Psychological Review，1987.94（3）：319-340.

［3］张景臣.自我差异而产生的焦虑［J］.中国校外教育，2008（1）：352-353.

［4］Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.

［5］Krashen，S.The Input Hypothesis and Its Rivals［M］.London：Academic Press，1994.

［6］Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［7］周军平.教师话语与第二语言习得［J］.外语教学，2006，27（3）：69-73.

［8］严玲.从语言输入的角度看教师在多媒体教学中的角色 ［J］.外语电化教学，2003（5）：44-46.

［9］邹为诚.论语言输入的机会和条件［J］.外语界，2000（1）：5-10.

［10］吴秀芳.二语习得者口语焦虑心理研究及应对策略［J］.新疆大学学报（哲学·人文社会科学版），2007，35（6）：154-157.

［11］徐敏青.大学生英语学习的焦虑现状与对策研究 ［J］.内江科技高校论坛，2008（1）：89-90.

［12］邹娟娟.英语专业学生的语言焦虑研究［J］.湖南科技学院学报，2005，26（6）：213-215.