我国师范大学教育学院本科专业调整的反思

闫建璋

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041004)

我国师范大学教育学院本科专业调整的反思

闫建璋

(山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041004)

我国师范大学教育学院现有的本科专业基本上是在传统的“混合式”教师培养模式下以培养大中专院校教育学科师资为目标而设置的，主要包括教育学、公共事业(教育)管理、心理学、学前教育等专业。这种专业设置存在与基础教育阶段各级学校层次不相吻合、教学科目不相匹配的弊病，难以适应新时期基础教育发展的需要，最终会导致教育学院所培养的本科生与基础教育阶段学校所需的人才相脱节问题。在强化专业化教师的“分离式”教师培养模式下，师范大学教育学院本科专业的设置应逐步进行调整，主要转向以培养基础教育阶段各学科师资为目标，根据不同的教育层次和中小学教学科目设置学前(幼儿)教育、小学教育、中学教育、教育技术、心理学等不同专业。

师范大学;教育学院;本科专业;教师教育

随着师范教育向教师教育的逐步转型，为了进一步提高我国中小学师资培养质量，我国许多师范大学在原有教育学院(系)的基础上，纷纷整合校内各种资源，相继组建了专门负责教师培养的新的教育学院(各个学校教育学院的名称不一，有的称为教育学院、有的称为教育科学学院、有的称为教师教育学院，以下简称教育学院)。应该说，这是一种时代的进步，它标志着以满足数量为主要特征的传统的“混合式”［1］教师培养模式的历史使命已经完成，以后会逐步淡出历史舞台，而以提高质量为主要特征的新型的“分离式”［1］教师培养模式将登上历史舞台，逐步取代传统的“混合式”教师培养模式，成为以后中小学教师培养的主要模式。师范大学的这种人才培养模式改革对教育学院现有的本科专业设置提出了极大的挑战，传统的本科专业设置已不能适应教师教育改革的时代要求，需要我们对其进行重新考量和调整，以适应新课程改革及教师教育专业化发展的要求。本文旨在探讨“混合式”教师培养模式下教育学院本科专业设置的弊端及“分离式”教师培养模式下教育学院本科专业调整的策略。

一、我国师范大学教育学院本科专业设置现状

我国师范大学教育学院现有本科专业基本上是在传统的“混合式”教师培养模式下以培养大中专院校教育学科师资为目标而设置的，“混合式”教师培养模式是指师范大学各个专业学院都参与师范生的培养过程，师范生在各专业学院4年期间既要学习学科知识、又要学习教师专业知识，还要参加教育教学实习。在这种模式下，教育学院与学校其他专业学院的做法几乎完全一致，要招收一定数量的教育类专业本科生，其专业设置基本上是以教育学科专业为依据的，各师范大学教育学院所设置的本科专业名称各异，数量也明显不同。一些少数老牌师范大学(如北京师大、华东师大)由于师资力量雄厚，学科门类比较齐全，因此，其专业设置数量多、分类细。而大多数普通师范大学教育学院的专业设置数量相对少一些、分类也不够精细。“混合式”教师培养模式下师范大学教育学院的本科专业设置主要包括教育学、公共事业管理、心理学、应用心理、学前教育、小学教育、教育技术、特殊教育、艺术教育、学校教育等。与之相对应的教学单位则主要有教育(学)系、心理(学)系、应用心理系、教育管理系、小学教育系，教育经济与管理系、学前教育系、特殊教育系、学前与特殊教育系、艺术与学前教育系、教育技术系、课程与教学系等。根据我们的统计，目前，全国38所师范大学教育学院教学单位与专业设置情况如表1所示。

表1 全国38所师范大学教育学院教学单位设立与专业设置情况统计

二、我国师范大学教育学院现有本科专业设置的弊端

在传统的“混合式”教师培养模式下，师范大学教育学院本科专业设置有一定的历史合理性，也是必要的。但是，随着教师教育改革的逐步深入，这种专业设置逐步变得不合时宜，主要存在以下几个问题:

(一)本科专业设置重心偏高，与基础教育阶段各级学校层次不相吻合

师范大学教育学院设置的传统本科专业主要包括教育学、公共事业(教育)管理、心理学、学前教育等。在“混合式”教师培养模式下，这种专业设置有一定的合理性。因为传统的师范大学教育学院(系)教育类专业本科生的培养目标主要定位是为师范专科学校以及中等师范学校培养教授教育学科各门基础课程的专业课或公共课教师，当时的这种专业设置与这类学校的学科专业基本是吻合的，也的确为师范学院、师范专科学校和中等师范学校培养了一大批教育学科教师，有力地促进了这类学校的发展。然而，到了上个世纪末、本世纪初，情况却发生了很大的变化。首先，中等师范学校纷纷倒闭、转轨或被兼并、升格，因而对教育专业的本科生需求量大大减少。其次，师专升格或改为综合学院，从学校长远发展的目标出发，提高了对教育专业教师的质量标准，一般都要求至少是硕士研究生毕业，对该专业本科生的需求量也急剧减少。这也给教育类专业本科生的就业带来了困难。所有这一切变化，都使得该专业的本科毕业生面向高师院校和中专的就业渠道逐步堵塞，就业机会越来越少。这种时代变化要求师范大学教育学院应及时调整人才培养目标，使其主要面向基础教育阶段各级学校服务，培养学前、小学、初中、高中等不同层次的师范类毕业生，满足基础教育阶段不同层次学校的师资需求，而不应再为师范专科学校以及中等师范学校培养教育学科专业课或公共课教师。师范大学教育学院人才培养目标的基础教育转向要求其本科专业设置重心要相应的下移，但是，师范大学教育学院现有的本科专业设置重心却依然偏高，仍然以培养高师院校和中专学校师资的传统教育学、公共事业(教育)管理、心理学等本科专业为主，而开设与基础教育密切相关的各学科教育教学专业却不多。小学教育专业只有12个，中学各科教育的专业几乎没有。(见表1)，这种专业设置显然与为基础教育服务的人才培养目标不够一致，与基础教育阶段各级学校层次(幼儿园、小学、中学)不相吻合。这就导致师范大学教育学院本科毕业生在中小学难以找到合适的工作。事实证明，这种本科专业设置已极不适应时代发展需要，也极大地阻碍了教育学院的可持续发展，需要及时调整，以更好地服务于基础教育阶段各级学校的教育教学。

(二)本科专业设置口径较窄，与基础教育阶段各级学校教学科目不相匹配

在“混合式”教师培养模式下，由于师范大学教育学院所设置的专业基本上是为师范专科学校以及中等师范学校教育学科师资服务的，因此，教育学院(系)设置了教育学、心理学、公共事业管理等本科专业。然而，在“分离式”教师培养模式情况下，这种专业设置却显得有些偏窄，与基础教育阶段学校的教学科目不相匹配。基础教育阶段教学科目主要集中在语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术等科目上，而教育学院的专业仍停留在公共事业管理、教育学、学前教育、心理学等上面，这就势必造成与中小学教学科目相脱节，严重影响到学生的就业和学习积极性。尽管部分师范大学教育学院也设置了小学教育专业，但作为一种专业，小学教育学科基础不牢靠，缺乏相应的学科支撑，“教师教育作为一种专业教育的最重要特征，是它应建立在一定的学科基础之上。”［3］“高水平的小学教育专业需要强有力的学科支撑。”［4］缺乏学科支撑的专业在实践中必然会遭遇困境。正是这种与中小学教学科目不相匹配的较窄的专业设置，导致近年来教育学院本科毕业生就业渠道变得非常狭窄，就业率很低。每年五六月份，当其专业的师范毕业生兴高采烈的准备奔赴新的工作单位、大展宏图时，教育专业的毕业生却仍在非常辛苦地四处奔波，工作单位难以落实，大多数毕业生感到迷茫，不知路在何方。而那些勉强找到接收单位的学生，也大部分都是变换专业去教授诸如历史、地理、政治、英语、体育等科目，只有少量学生去搞心理咨询工作，直接从事教育学科有关专业教学及教务管理的学生极少。据笔者对山西师大教育学院、淮北煤炭师范学院教育系、西华师范大学教育学院教育学专业2004、2005两届毕业生就业情况调查表明，在这三个师范学院教育学院找到正式派遣接收单位的本科毕业生中，直接从事教育学科有关专业教学及教务管理的学生极少，比例不到10%，90%以上的学生都是变换专业，去教授语文、政治、英语等学科。［5］这就产生了学非所用、教育资源浪费问题。学生辛辛苦苦学了四年教育专业知识，到头来却去教授自己并不擅长的其他专业科目，这极大地浪费了学生的时间、金钱和精力，也浪费了国家的财力。有鉴于此，在“分离式”教师培养模式下，教育学院的本科专业设置必须及时调整，不断拓展专业设置范围，逐步削减公共事业管理、教育学、心理学、教育技术学等与中小学教学科目不相匹配的专业，增加与中小学教学科目关系密切的学科教育专业。以适应基础教育阶段学校教育教学的需要，切实为中小学培养迫切需求的高水平专业化教师。

三、“分离式”人才培养模式下师范大学教育学院本科专业设置调整策略

在“分离式”教师教育人才培养模式下，学科教育与教师专业教育将分开进行，其他专业学院专门负责学科教育，教师教育学院则专门负责教师专业教育。在这种培养模式下，师范大学教育学院的人才培养目标定位将不再是培养教育学科本科生，而是对具有其他学科专业背景的愿意从事教育工作的学生集中进行教育理念、教学方式、教学手段等的传授以及教育教学技能的培训与教育科研能力培养，从而打破传统的“老三门”教师教育课程，实现教师教育课程多样化。从而真正提高教师教育人才培养质量，培养出新型的专业化、研究型现代教师，真正实现专业化教师人才培养的目标。为更好地实现这个目标，师范大学教育学院本科专业设置必须进行大的调整，唯有如此，才能为了体现师范院校的教师教育特色，真正引领和服务于基础教育改革与发展，具体调整策略如下:

(一)根据不同的教育层次设置相关专业

在分离式模式下，为了体现师范院校的教师教育特色，引领和服务于基础教育改革与发展。师范大学教育学院应该尽快调整原来的专业结构，设置与基础教育阶段各级学校相对应的本科专业。基础教育阶段主要学校包括幼儿园、小学、中学等不同教育层次的学校，因此，可以根据这些不同层次学校的特点，设置培养幼儿园教师的学前教育类专业、培养小学教师的初等教育类专业、培养中学教师的中等教育类专业。这种专业设置完全与基础教育阶段不同层次的学校相对应，有利于培养专业对口、学有所用的研究型教师，避免产生学非所用、教育资源浪费现象。与此同时，这种专业设置也有利于学生毕业后顺利就业，激发在校学生的学习热情，提高教育教学质量。但是，这类专业的设置必须与相应教学机构的改革相配套。要设置这种针对不同级别学校、层次分明的教育类专业，师范大学教育学院教学单位首先必须进行大的调整，建立起与基础教育阶段各级学校相对应的教学组织结构。如设立幼儿(学前)教育系、小学(初等)教育系、中学(中等)教育系。至于以前的心理系，可以保留，也可以取消、合并或者与教育学院分家，单独设立，具体可视学校情况而定。如果教育学院心理专业比较强势，则可以暂时继续保留，招收一定数量的本科生，等条件成熟，就与教育学院分家，单独设院，成为与教育学院并列的大学二级学院，专门发展心理科学相关专业。目前，国内已经有北京师大、华东师大、华中师大、西南大学、陕西师大、南京师大、华南师大、西北师大、天津师大等10余所师范大学单独成立了心理学院。当然，若心理专业比较薄弱，则可以取消或者与其他系合并。原来的教育系、教育管理系可合并成立公共教育系，或者与心理系合并成立公共教育心理系，专门负责其他各系教育学理论和心理学理论教授任务。这种教学机构设置有利于设置与之相对应的本科专业，也适应学习者的发展阶段需要，并且可以把“教师培养与教师资格证书制度以及就业方向联系起来”［5］，就读于某一级教育专业的学生，毕业后将获得与该级别相对应的教师资格证书。如就读于学前教育系的学前教育专业学生，毕业后获得幼儿园教师资格证书，在幼儿园任教;读于小学教育系的小学教育专业学生，毕业后获得小学教师资格证书，在小学任教;就读于中等教育系的各学科专业学生，毕业后可获得中学教师资格证书，在中学任教。实际上，很多发达国家教师教育专业的宏观结构都是这样分层设置的，如美国教师教育专业宏观结构为:学前教育专业、初等教育专业、中等教育专业、全年级教育专业、特殊教育专业、其他职业教师教育专业;英国教师教育专业宏观结构为:小学师资专业、中学师资专业、继续教育学院师资专业;日本教师教育专业宏观结构为:幼儿园师资专业、小学师资专业、初中师资专业、高中师资专业、养护学校或特殊学校师资专业。［5］这种与基础教育阶段学校层次相对应的本科专业设置，能切实提高未来基础教育阶段各科教师教育理论素养及科研能力，提高教师专业化水平，进而促进基础教育更好更快地发展。等发展到一定阶段，师范大学教育学院还可拓展其服务职能，增加特殊教育、职业教育、成人教育类本科专业，专门为聋哑学校、职业学校和成人学校培养各种师资。

(二)根据中小学教学科目设置不同专业

目前，我国幼儿园主要开设识字、画画、游戏等科目，小学主要开设语文、数学、英语、科学、社会、美术、音乐、体育等教学科目，中学则开设语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术等科目。结合我国目前的学科专业分类以及基础教育阶段教学科目设置情况，我们建议，师范大学教育学院应该在变更教学单位名称的基础上，设置学前教育本科专业、小学教育本科专业及中学各学科本科教育专业方向。学前教育本科专业可以分为舞蹈、绘画、声乐、玩具制作等方向。小学教育专业可设置小学语文教育、小学数学教育、小学英语教育、小学科学教育、小学社会教育、小学艺术教育等专业方向。中学各学科教育则可以设置中学语文教育、中学数学教育、中学英语教育、中学政治教育、中学历史教育、中学地理教育、中学物理教育、中学化学教育、中学生物教育、中学音乐教育、中学美术教育等专业方向，各专业具体开设的课程可根据情况而定。这种微观专业设置比较符合国际惯例，纵观发达国家教师教育专业的微观结构，大部分都是基于学科基础而设置的。如英国伦敦大学小学师资专业微观结构包括英语、数学……音乐等专业，中学师资专业包括公民、英语、历史……地理等专业。［5］日本东京学艺大学小学师资专业微观结构包括日语、社会……数学等，初中师资专业包括日语、数学、外语等，高中师资专业包括日语、数学等专业。［5］这种基于学科基础的专业设置完全与各级各类学校及其所开设的教学科目对应起来，有利于克服教育学院毕业生就业难及专业不对口的弊病，能使学生在学科专业学习的基础上集中学习大量的教师教育专业知识，切实增强学生的教学实践操作技能，从而培养更为专业化的幼儿园、小学和中学教师，以适应教师教育改革的需要。具体专业设置情况如图1所示。

图1“分离式”培养模式下师范大学(教师)教育学院教学机构及本科专业设置示意图

综上所述，我国师范大学教育学院现有的本科专业设置与基础教育阶段各级学校层次不相吻合、教学科目不相匹配，已经不适应新时代下基础教育发展的需要。在新的“分离式”教师培养模式下，师范大学教育学院本科专业的设置应逐步进行调整，以培养基础教育阶段各学科师资为主要目的，根据不同的教育层次和中小学教学科目设置相关专业，切实凸显师范大学教育学院服务基础教育特色性，不断在基础教育领域寻找生长空间，实现师范大学教育学院的可持续发展。

［1］闫建璋.从“混合”走向“分离”——中小学教师培养模式的时代转向［J］.山西师大学报:社科版，2009(1): 144－146.

［2］唐玉光.试论教师教育的专业性［J］.教育研究，2002 (7):61－65.

［3］王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索［J］.教育研究，2007(5):25－30.

［4］闫建璋，惠圣，贾云鹏.论地方高等师范院校教育学院(系)办学模式改革［J］.大学·研究与评价，2007(5): 62－67.

［5］周钧，朱旭东.我国教师教育专业设置研究［J］.教师教育研究，2008(5):23:22－27.

Reflection on the Adjustment of Majors in School of Education in Normal University

YAN Jian-zhang

(School of Teacher Education，Shanxi Normal University，Linfen041004，China)

The current majors in school of education in normal university are set to train teachers for higher institute and professional schools.The major includes pedagogy，public management，psychology，pre-school education，educational technology etc.Such arrangement has shortcomings as it is not fit for the school level of basic education and the instruction subjects of primary and secondary schools.It does not adapt to the development of basic education.Under the separate training mode of teachers，the majors in school of education in normal university should be adjusted step by step to train teachers for basic education，set majors according to educational level and the instruction subjects of primary and secondary schools.i.e Pre-school education，Primary education，Secondary education，Educational technology，Psychology etc.

Normal university;School of education:Majors for undergraduate;Teacher education

G658.3

A

1674－2087(2011)03－0034－05

2011－06－01

教育部人文社科规划基金项目(10YJA880159)、山西师范大学教育科学研究基金重点课题(ZJ09002)

闫建璋，男，甘肃宁县人，山西师范大学高等教育研究所副所长，教师教育学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事教育财政与管理、教师教育、高等教育研究。

［责任编辑向 宁］