基于任务的商务汉语词汇教学探讨

刘 艳

(南京大学文学院，江苏，南京 210093)

基于任务的商务汉语词汇教学探讨

刘 艳

(南京大学文学院，江苏，南京 210093)

商务汉语;词汇教学法;词汇习得;任务

本文根据联结主义理论对心理词典表征特点的阐释，提出词汇的聚类和语义单元的激活是词汇习得的重要步骤，也是商务汉语词汇教学中应重点把握的环节。在此基础上，对商务汉语词汇教学中引入任务教学法的可行性进行了考察，并从任务的界定、设计和实施几方面对基于任务的商务汉语词汇教学法进行了详细的例证说明。

1.引言

随着中国经济的发展和与世界商贸联系的日益密切，越来越多的外国人开始学习汉语，希望以汉语为工具与中国进行商贸交流。在此需求的推动下，商务汉语教学得到了长足的发展，很多汉语教学机构纷纷开设商务汉语课程。由国家汉办委托北京大学研制开发的商务汉语考试一经推出，便在海内外产生了广泛的影响。商务汉语教学的巨大前景逐渐呈现，商务汉语教学研究的重要性也日益凸显。

李如龙、杨吉春 (2004)指出，对外汉语教学应以词汇教学为中心。而对商务汉语教学来说，商务词汇的教学尤为重要。周小兵、干红梅 (2008)认为商务汉语教材跟通用汉语教材最大的区别就在于词汇选取的不同。张黎 (2006)把商务汉语目标情景所需的交际技能分为汉语语言交际技能、商务专业交际技能、中外经济交流与合作背景下的跨文化交际技能三类。可见商务交流是商务汉语教学的重要内容，而掌握一定量的商务词汇正是进行商务交流的前提。

已有商务汉语词汇教学的研究大多从教师“教”的角度出发，对商务汉语词汇教学的内容和方法等进行总结。如罗燕玲 (2003)分析了商务汉语词汇教学的重点和难点是影响交际效果的语言要素，包括词语的语义和语用、语体辨析、谦敬词、委婉语、习惯用语、模糊限制语和新词新语等。吴淑姣 (2006)在教学实践的基础上，提出了适用于经贸汉语术语的迁移释义、图示例释、对比讲解和反复操练的课堂讲授方法，以及在生词中反复重现、适时归纳总结、设定情境进行建构式练习和在课文中引导学生回忆的课堂巩固方法。本文的研究则主要立足于学生的“学”，探讨一种适合于商务汉语词汇习得规律的教学法。

2.心理词典的建立与商务汉语词汇习得

心理学家Treisman(1960:242－248)提出“心理词典”(mental lexicon)的概念，认为在语言使用者心理内部有一个结构有序的，可以按一定程序通达的词汇表征。心理词典由许多词条组成，每个词条包括词的形、音、义等各种知识。这些词条具有不同的阈限，词的认知过程就是该词条的阈限被激活的过程。因其揭示了心理认知与词汇学习之间的关系，心理词典理论受到了认知语言学界的关注，学者们围绕着心理词典的构成、词的认知模式、心理词典的激活方式等问题展开了大量的研究。其中以联结主义 (connectionism)理论对心理词典的解释模型为代表。

一般认为，联结主义与符号主义 (symbolism)共同构成了认知科学的两大流派 (崔刚、姚平平，2006)，符号主义主张词条与概念之间的一一对应关系，而联结主义则强调词汇知识储存的网络性特征。与符号主义相比，联结主义模型更类似于大脑的结构和工作原理，因而更受学界瞩目。邢红兵 (2009)从联结主义理论出发，对心理词典的知识表征属性概括如下:1)心理词典的表征类型是分布表征，其实质是语义单元的分类组合过程;2)心理词典中具有相同单元的词语按照共用单元形成聚类;3)形、音、义三种不同的心理词典之间存在单元和单元之间的联结，形成激活和抑制的关系。

从以上阐释我们可以看出词汇的习得过程一般包括语义分解、聚类和激活三个步骤。以商务词汇“托收”为例。其语义单元可分解为“结算方式”、“汇票承兑”、“商业信用”等，根据“结算方式”这一共用的语义单元，在心理词典中与“汇付”、“信用证结算”等形成聚类关系，其习得过程是通过激活“汇票承兑”、“商业信用”等相关语义单元来完成的。而“信用证”一词的习得，则需激活“银行担保”、“单证相符”、“银行信用”等相关语义单元来实现。因此，词汇的聚类和语义单元的激活是词汇习得的重要步骤，也是教学中应重点把握的环节。

对于教师来说，寻找合适的实现词汇聚类和激活相关语义单元的教学方法是帮助学生习得词汇的关键，而基于任务的教学法正是实现这一目标的有效途径，以下将对此进行论述。

3.基于任务的商务汉语词汇教学法

20世纪80年代，Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项交际英语教学实验 (Bangalore project)，第一次系统地把任务作为课堂活动单元，引起了第二语言教学界的关注，越来越多的学者开始研究并实施以任务为基础的第二语言教学法。

3.1 基于任务的商务汉语词汇教学法可行性考察及任务的界定

对于语言教学中的任务，学者们曾有过不同的界定。目前学界较为认可的是Ellis(2003:9)提出的定义:任务是一项学习者为达到某个目标而使用语言的活动，其重点应放在意义上，选择该任务的目的是为了提供有助于学习者学习的信息。马箭飞 (2002)总结了以任务为基础的教学具有以下特点:意义表达占首要地位;与现实世界具有某种联系;任务的完成优先于语言的表达;依据任务完成的情况对学生进行评价。吴中伟、郭鹏 (2009:58)认为一个结构完整的教学任务应包括以下要素:背景材料、场景角色、活动内容和目标产品。总结学者们的观点，我们认为，任务教学法是一项着眼交际、依托任务、强调运用的第二语言教学方法，尤其适合于商务汉语词汇教学，原因如下:

1)任务教学法中任务的选择和编排，是建立在需求分析的基础上 (刘壮等，2007)，而商务汉语作为一种专门用途语言，其教学的前提和基础就是需求分析 (张黎，2006)。因而，两者之间便具有了某种天然的联系。肖路 (2007:163－170)在总结商务汉语教学特点的基础上提出，任务法是指导商务汉语教学和测试的有效途径。

2)以任务为单位组织教学有利于具有相同语义单元的商务词汇的聚类。同一商务交际任务项下的词汇通常也具有相同的语义单元。如在教学中设定“讨论货款结算方式”这一任务，学生自然地就会用到“汇付”、“托收”、“信用证结算”等词语。

3)完成任务的过程就是词语相关语义单元的激活过程。仍以“讨论货款结算方式”这一任务为例。学生们在讨论是否需要开立信用证的协商中也相应地激活了“信用证”一词的“银行担保”、“银行信用”等语义单元。

为进一步展开对基于任务的商务汉语词汇教学法的探讨，我们首先将商务汉语词汇教学中的任务界定如下:教学中设计的有明确目标、与商务交际相关的、着眼于意义表达的语言活动。

3.2 商务汉语词汇教学中任务的设计

3.2.1 需求分析

需求分析是商务汉语教学的前提，同时也是设定任务的基础。需求分析的概念来自ESP(专门用途英语)教学，包括目标需求分析和学习需求分析两方面，目标需求指的是学习者在目标情景中必须要做的事，学习需求是学习者为了学会某种目标语必须要做的事 (陈莉萍，2000:150)。陈芳、郭鹏 (2008)对商务汉语教学需求分析的内涵和框架进行了总结。目标需求分析包括:目标范围、目标情景、目标水准和交际能力;学习需求分析包括:学习者为什么要学这门课程;学习者怎样学;现有的资源如何;学习者是谁;课程在哪里进行;课程什么时候进行。目标需求分析为教师确定目标任务提供了基础，学习需求分析则有助于教师根据学生的具体情况完善任务的设计。

对于商务汉语词汇教学来说，需求分析是教师确定词汇量和词汇等级的重要依据。学习目标范围的不同，决定了词汇选择上的差异。如对于一个外资银行的外方工作人员来说，银行词汇的掌握是必不可少的，而对于一个尚未就职的学习者来说，更需要掌握的是一般情景下的商务汉语词汇。根据学习目标的不同，对词汇量和词汇等级的要求也不一样。如外资银行的外方工作人员对银行词汇的要求等级就较高，而从事一般外贸工作的外方人员，只需掌握常用的银行词汇就可以满足工作的需要了。

3.2.2 任务的类型

根据分类角度的不同，学者们对任务有不同的分类。我们从任务的内容和形式两个不同的角度出发，全面考察任务的类型及其在商务汉语词汇教学中的应用。

1)着眼于任务内容的分类

Prabhu(1987:46－47)把任务分为:信息差任务、推理差任务和意见差任务三种。

①信息差任务。学习者作为交流的双方，各自只拥有信息的一部分，需要通过信息的转移才能完成语言任务。例如，作为洽谈合同的双方，买方要与卖方沟通、了解商品的价格、服务等条款，卖方也要了解买方对于商品的要求等。

②推理差任务。学习者利用已有信息，通过推理得到新的信息。例如，根据客户的询价单，以及公司有关价格和商务条款的规定，制作一份报价单。

③意见差任务。学习者针对一个特定情景发表自己的看法，并与别人协商达到相互了解。例如，对一份合同中的货款结算方式提出异议，并与对方讨论协商。

2)着眼于任务形式的分类

Willis(1996:149)将任务分为以下六类:列举清单、排序和分类、进行比较、解决问题、交流个人经验、创造性任务。

①列举清单。例如，要求学生列出所有的货款结算方式(“汇付”、“托收”、“信用证结算”等)。

②排序和分类。例如，提供一些合同词汇，要求学生按照合同签订的顺序排列(“询盘”、“报盘”、“还盘”等)。

③进行比较。例如，对“平安险”、“水渍险”、“一切险”、“一般附加险”、“特别附加险”等险别名词的意义进行比较。

④解决问题。例如，对客户的询价，分别提供“出厂价格”、“离岸价格”、“成本加运费到岸价格”、“成本加运费、保险费到岸价格”的报价。

⑤交流个人经验。例如，每人讲述一段成功的合同磋商经历。

⑥创造性任务。例如，要求学生模拟商贸合同签订的全过程，从产品的询盘开始，经过磋商，直到合同签订。

Prabhu的分类着眼于任务的信息和目标，Willis的分类则着眼于任务的操作方式，两者均为商务汉语词汇教学中的任务设计提供了有益的参考。

3.3 商务汉语词汇教学中任务的实施

有关任务教学的实施过程，一般学者都认同将其分为三个阶段:任务前活动、任务中活动和任务后活动 (Ellis，2003:243－244)。任务前活动包括介绍话题和任务、激活已有知识背景、提供新的准备知识;任务中活动是执行任务的过程，让学习者实践语言交际活动;任务后活动是巩固和深化学习的阶段，包括分析和操练。

我们认为，任务教学的三阶段模式同样适用于商务汉语词汇教学，其前提是遵循词汇习得的规律，突出词汇学习的内容。据此我们把商务汉语词汇教学中任务的实施分为以下三个阶段:布置任务，展示词汇聚类;展开任务，激活语义单元;评价任务，强化语义联结。

1)布置任务，展示词汇聚类

这一阶段的主要内容是:把任务介绍给学生，使学生明确任务的具体要求;激活学生心理词典中已有的词汇聚类;展示新的词汇聚类。Ellis(2003:245)提出了实现这一阶段目标的四种途径:开展类似活动;提供任务范例;开展非任务的准备活动，提供语言资源;提供策略指导。以“签订合同”这一任务为例，这一阶段可以进行以下活动:

①先让学生表演日常生活中较常见的买卖磋商行为，如买手机。教师给予点评指导，引入“询盘”、“报盘”、“还盘”等商务词汇;

②提供合同范本，以醒目的方式突出商务词汇;

③展示更多商务词汇。可先采取“头脑风暴”的形式激活学生心理词典中已有的词汇聚类;再通过查工具书、根据语境预测、界定词义等方式导入新的相关词汇;

④讲解合同签订的要点和步骤，帮学生扫清障碍。

2)展开任务，激活语义单元

如果说第一阶段的主题是词汇知识，那么第二阶段的主题就是交际活动。词汇语义单元的激活是在语言的交际活动中实现的。这个阶段是整个教学的核心阶段，也是学习者在完成任务中习得语言的中心环节。Skehan(1996:55－56)认为在展开任务阶段必须考虑注意力的分配，因其与任务完成的有效性密切相关。如果学生在实践活动中始终注意语言的表达、词汇的选择，就会影响到任务的完成和教学效果，也就背离了任务教学法提倡的以意义为重点的核心思想。

因此，教师必须明确的是，前面向学生展示的词汇只是为了辅助学生开展语言活动，达到完成任务的目标，而不是要求学生在语言活动中必须使用这些词。对于学生来说，完成最终的产品 (一份双方签订的合同)才是最重要的。因而教师需引导学生把注意力集中于交际活动而忘掉词汇。如学生磋商价格的过程就是实践“询盘”、“报盘”、“还盘”等活动，而不必刻意地说出这些词汇。实践这些活动本身比重复这些词语更有意义。

3)评价任务，强化语义联结

邢红兵 (2009)在分析心理词典的知识表征属性后指出，浮现是语言习得的重要特征，它反映了人类获得知识并进行分类储存的认知能力，特征的获得是通过一定的输入浮现出来的。浮现特征揭示了强化对于语言习得的重要性。因此第三阶段的主题便是强化。这一阶段包括以下步骤:

①讨论和讲评。Willis(1996:52)认为任务完成后的讨论和教师的讲评有利于教学目标的实现，如果教师对任务的完成情况不加评论，则容易导致学生只偏重于意义，而忽视了形式的正确性。我们认为，同样可采取学生之间的互评方式，来加强学生的学习兴趣。对于商务汉语词汇教学来说，教师讲评的重点应放在词语的意义和用法方面。

②词汇的操练。商务汉语词汇的练习可采用直接定义、对比词义、设定情境等练习。

③扩展任务。在教师讲评和词汇操练之后再重复相关的任务，以达到强化的目的。Skehan(1996:56)的实验证明，任务的重复可提高学生语言的准确性和复杂性。我们认为，可以在原有任务基础上稍加改编，以增加学生的兴趣。如将“签订合同”的双方互换立场，既能增加学生的新鲜感，又能使双方都得到更加全面的语言实践机会。

4.结语

本文立足于词汇习得规律，结合联结主义理论对心理词典知识表征属性的阐释和商务汉语的特点，考察了任务教学法在商务汉语词汇教学中的可行性，并对商务汉语词汇教学中任务的界定、设计和实施进行了例证说明。最后，我们对商务汉语词汇教学中应用任务教学法的各环节以及教师应注意的问题总结如下:

表1

陈 芳 郭 鹏 2008《商务汉语教学需求分析的内涵和框架》，《沈阳师范大学学报》(社会科学版)第4期。

陈莉萍 2000《专门用途英语研究》，复旦大学出版社。

崔 刚 姚平平 2006《联结主义引论》，《外语与外语教学》第2期。

李如龙 杨吉春 2004《对外汉语教学应以词汇教学为中心》，《暨南大学华文学院学报》第4期。

刘 壮 戴雪梅 阎 彤 竺 燕 2007《任务式教学法给对外汉语教学的启示》，《世界汉语教学》第2期。

罗燕玲 2003《商务汉语词汇教学重点浅析》，《暨南大学华文学院学报》第4期。

马箭飞 2002《任务式大纲与汉语交际任务》，《语言教学与研究》第4期。

吴淑姣 2006《留学生经贸汉语课程中的术语教学》，《暨南大学华文学院学报》第4期。

吴中伟 郭 鹏 2009《对外汉语任务型教学》，北京大学出版社。

肖 路 2007《以任务为本的商务汉语教学与测试》，载《第八届国际汉语教学讨论会论文选》，高等教育出版社。

邢红兵 2009《基于联结主义理论的第二语言词汇习得研究框架》，《语言教学与研究》第5期。

张 黎 2006《商务汉语教学需求分析》，《语言教学与研究》第3期。

周小兵 干红梅 2008《商务汉语教材选词考察与商务词汇大纲编写》，《世界汉语教学》第1期。

Ellis，R. 2003 Task－based Language Learning and Teaching，Oxford:Oxford University Press.

Prabhu，N.S. 1987 Second Language Pedagogy，Oxford:Oxford University Press.

Skehan，P. 1996 A framework for the implementation of task－based instruction，Applied Linguistics，17(1).

Treisman，A.M. 1960 Contextual cues in selective listening，Quarterly Journal of Experimental Psychology，12.

Willis，J. 1996 A Framework for Task － based Learning，Harlow:Longman.

On Task－based Business Chinese Vocabulary Teaching

Liu Yan
(School of Liberal Arts，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu 210093，China)

Business Chinese;vocabulary teaching;vocabulary acquisition;task

Based on the analysis of distributed representation of mental lexicon and the law of vocabulary acquisition，the paper introduces the task－based language teaching method into business Chinese vocabulary teaching and exemplifies the definition，design and practice of task in business Chinese vocabulary teaching.

H193.4;195.3

A

1674－8174(2011)04－0035－05

2010－10－12

刘艳 (1977－)，女，安徽舒城人，南京大学文学院博士研究生，主要研究方向为对外汉语教学、社会语言学。

【责任编辑 匡小荣】