从学生学习成绩变化思考学习能力培养

　　摘要：本文跟踪高三年级三组学生学习成绩情况，分析特征，从高中新课程实践和素质教育角度分析学生学习能力要素，探讨中学物理教学中建构学生学习能力策略。
　　关键词：学习成绩；学习能力；建构策略
　　中图分类号：G633.7　文献标识码：A　文章编号：1003－6148(2010)12(S)－0015－4
　　
　　引言
　　
　　近年来，随着高中新课程实践的深入，素质教育思想已深入人心。特别在高中新课程实践后，各地高考命题的基本指导思想更加注重对学生能力和科学素质的考察，使高考要求从过去的考察知识发展到考察知识和能力，进而再发展到考察能力和素质。何为素质?通常，我们可以理解为：(1)知识和能力的更深层次的东西是素质，是由知识和能力凝聚在一个人身上较为稳定的品格。(2)能力以知识为基础，而素质则以知识和能力为基础。
　　如何在高中新课程教学实践中贯彻素质教育思想，卓有成效地开展教学工作并争取优异教学成绩，是教学第一线教师实践高中新课程所面临的核心问题。本文对笔者所教部分学生学习成绩情况进行跟踪分析，简析学生学习能力培养问题。
　　
　　1　学生学习成绩变化现象分析
　　
　　1.1　部分学生学习成绩一览表
　　笔者对所教部分学生进行成绩跟踪分析。做法是：将学生分为A、B、C三组，每组选5人。A组为班级前20名内，B组为班级21～40名内，C组为班41名后。三组可大致相对认为是好中差三组。(从座号基本反映学生综合总分情况，这里的好中差仅指学习能力方面。)表1是近一年来历次考试成绩情况：中，我们可以看到，学生学习成绩的变化存在以下几条规律：
　　a　高原现象：即指经过一段时间学习后，学生学习能力达到一个较为稳定的水平，表现在学生成绩很快达到一个相对稳定的值，或说在一个水平上徘徊，我们可称其为高原。由此分析可知学习能力强的学生，高原值高于学习能力差的学生。整体表现为A组平均分高于B组，B组平均分高于C组。
　　b　波动现象：一段时间内学生学习成绩有不显著的变化，其变化幅度反映了学生学习能力的稳定性。一般来说基础扎实的学生，其基本能力强且稳定性好，反之亦然。如，A组变化相对较小，C组变化相对较大。
　　c　阶跃现象：学生学习成绩提高，一般不是随时间小步式提高，而是经过一段波动后，由一个高原向另一高原阶跃。这标志着学生学习能力有一个显著的变化。好生的阶跃值相对差生高，且波动时间较短，但越高水平的阶跃越困难。
　　d　潜伏现象：指有时学生学习效果不能够完全由学习成绩呈现出来，即每一个学生都有潜在学习能力，这种潜在的学习能力，可以用潜伏力度F来表征。(反映在学习成绩上的波动幅度和实现下一次阶跃所用的时间△t上，潜伏力度越大其阶跃可能值将越大。)主要受思维方式、思维能力制约。如C组63号姜明举和C组52号周欢欢成绩变化显著。
　　分析二：上述现象可大致用图1表达：
　　分析三：上述现象的进一步讨论及赋值(如表2)
　　小结：总体上看，学生个体间智力水平、生理特征是有差异的、有极限的。基于这样的事实，一般说来，在相同教学条件下，差生(智力水平和学习品质一般的学生)往往表现出高原值H的起始值和最终值较低，阶跃时间△t长，潜伏力度F小，波动现象频繁，总体在较低水平高原到一般水平高原间变化，如表1中C组学生。好生(智力水平和学习品质较好的学生)学习成绩变化表现为高原值H的起始值和最终值较高，阶跃时间△t短，潜伏力度F大，波动现象少，总体在一般水平到高水平之间变化。
　　
　　2　学生学习能力分析
　　
　　要实现上述教学期望，其落脚点可以归纳为对学生学习能力的培养。
　　
　　2.1　学生学习能力的内涵
　　学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习方法去独立获取信息、加工和利用信息、分析和解决实际问题的一种个性特征。它要求学生有一定的基本知识、基本技能和基本方法，要有相对稳定的认知结构——即学习者加工、同化、处理新知识的形式，使学习过程处于有序的、组织化的、网络化的状态。
　　虽然学习能力不是知识技能本身，也不是泛泛而指的一般智力，但是，如果学生缺乏必要的知识、技能和方法，则学习活动的定向和执行环节就不可能实现。因此，我们可以更具体地认为学习能力的实质是结构化、网络化、程序化的知识、技能和方法，是所谓的认知结构和操作方法系统。它是学生素质的最主要部分。
　　
　　2.2　学习能力的形成过程
　　学习能力的形成和发展具有以下特点：(1)通过知识、技能和方法获得广泛迁移，不断综合和概括。(2)学习能力的形成和发展是螺旋递进的。
　　在初始阶段，从内因上看，学生的一般智力水平以及以学习动机为核心的非智力因素，对学生掌握知识、技能、方法及使其结构化、网络化、水平化起着重要的调控作用。从外因上看教师的教学因素包括知识结构、教学过程优化程度、教学策略的有效水平等，对学生学习能力的形成有着深刻的影响。结果在学生学习成绩变化现象上，表现为经过一段学习就产生一个高原。这个高原结果，实质还仅仅由学生学习能力的基本要素构成。当经过学生进一步思考和不断地纠偏，将知识、技能要素与原有背景技能相互作用，形成新的结构化、网络化、程序化的新认知结构体系。而这种新体系的水平决定了学生学习能力的高低和发展潜力，这就是学生学习成绩会产生波动的原因所在。
　　如果再从普遍一般的情境向特殊情境发展，让学生分析解决特定的问题，同时要求学生运用一定的专业方法以问题的特殊性为线索和中心，将不同的知识技能结构进行组块，形成在不同知识、技能、方法下融会贯通和高度联系的系统，产生更为科学的活动经验，则标志着学生的学习能力达到较高水平和状态。这也就是学生发挥学习潜力，实现向较高水平高原阶跃现象。
　　
　　2.3　学习能力的结构分析
　　学习能力结构是一个多因素、多形态、多层次的结构。
　　(一)智力因素主要指感知、记忆、思维、想象、语言等心理特征，非智力因素主要指动机、兴趣、情感、意志、性格等。前者直接参与认知的具体过程，后者是不直接参与，但对认知过程起动力和调节作用，它们共同影响着掌握知识、技能的速度和质量，制约着学习能力形成和发展水平。
　　(二)思维能力和学习方法是学习能力的核心。
　　学习本身就是一种思维活动，思维活动是在分析、综合、抽象、推理的基础上，将同类事物的共同的、本质的规律特征，进行概括的认知过程。在这其中学生通过对知识、技能的不断内化，形成学习能力。另一方面，学习的方法或学习策略，也是学习能力的核心。因为学习策略比学科知识和技能具有更高的概括性、更强的迁移性和更广泛的适应性，更体现学习者的素质。优化的学习策略可以在学习活动中运用有效的方法和技巧进行调控，使学习潜能得到最大的发挥。
　　
　　3　培养学生学习能力的策略
　　
　　3.1　策略一：明确教学目标、规范教学形式，建构学习能力基础
　　促使学生较快地达到具有一定水平的高原，是制定教学目标的基本出发点。
　　在所追踪的三组学生中，从成绩分布上可以看出他们均能达到基本要求，即掌握基础知识和基本技能(这些同学会考成绩均为优秀)。存在的差别主要在于：应用知识解决问题能力各自不同。另外，就学生个体而言，由于受已有知识积淀和思维习惯的影响，对不同具体知识表现出的学习能力也不同。如B组、C组个别同学各次成绩变化大。
　　另外，就具体知识和技能来说，还有其自身的特殊性和规律。针对不同的教学内容，采取不同的教学形式。或就同一教学内容，采取多种形式研讨。规范的教学形式，可以帮助学生建构学习能力的基础，使学生学习水平稳定，且具有进一步的发展潜力。
　　这样一个初级的过程，让学生感知的领域尽量广泛，尽量接近学生生活经验，能形成较为完整的认知结构；同时教会学生捕捉主要的、基本的、本质的内容，以便获得事物的清晰表象。经过多次强化，还能帮助学生形成规范的思维模式，使之具备一定的学习基础。
　　
　　3.2　策略二：通过知识网络化、方法系统化、思维程序化建构学习能力主体。
　　增强潜伏力度，缩短阶跃时间，促进新的阶跃产生是教学过程中选择教学手段的依据。
　　从学生成绩变化中，我们还能看到，整体上力学成绩好于电学成绩，这主要因为力学问题更常规、更基础，而电学问题更抽象、更综合，要求学生有联系和迁移能力。
　　随着学习的深入，知识要点越来越多，分析方法也越来越多。现代心理学告诉我们，人的记忆是以组块为单位。因此具有较强学习能力的人，其知识组块，方法组块就有更多、更丰富的内含。因此，帮助学生形成知识网络，对每一单元知识进行深入探讨，理清其脉络，有助于学生学习能力进一步加强。如通过对人造地球卫星、或天体运动各量的分析，使学生明白在轨道半径R，运行速度ν，角速度ω，周期τ，高度h等量中，只有一个变量。即只需知道一个量就可求出其它量。这样，学生可将这部分知识形成一个大组块，产生新的记忆单元。
　　学习能力水平高低，还表现在对方法系统化的掌握水平上。如能将上述的讨论方法，迁移至对闭合电路的讨论中，迁移至对气体实验定律恒量的讨论上，无疑标志着该生学习能力产生一个质的飞跃。
　　此外，学习能力另一个飞跃还表现在解决问题中的思维程序化上。这里的程序化是指思维方法的概括化，是综合解决问题能力的表现。如培养学生迅速找到问题解决的关键点；培养学生面对多种解法的问题，能迅速比较出各种方法的优劣，并选择最佳方法；培养学生在方法的层次上归纳学习经验的构造。
　　
　　3.3　策略三：开展探究性学习，构建学习能力核心
　　实现高水平上的阶跃以达到高水平的高原，是教学目标的较高境界。
　　培养学生学习能力更深层次的目标，是培养学习素质。这种素质是建立在知识基础、能力方法上，并以其为背景的一种稳定的、有价值观的学习态度和思维品质。
　　近年来高中新课程倡导探究性学习，为解决培养学生学习能力问题带来质的变化。广义地说，探究性学习，是一种在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过主动探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析、处理、判断，从而增进思考力和创造力。这种贴近生产实际、生活现实、科学研究的学习活动，无疑对构建学习能力核心有着积极的作用。这种学习变重记忆、理解、接受为主动探求、解决实际问题，有利于终身学习和发展学习，使学生自主创新和亲身实践有了落脚点。
　　开展探究性学习可以培养学生的自主创新意识。其主要表现在对问题的发现，对问题解决方法的探究，对结果的评价矫正等。在具体课堂教学中，教师可以采取以问题为中心的主题式学习方法，采用发现式教学，注重具体知识在实际生产、科研、生活中的应用。让学生在学习中探求未知的事物或现象，获得学习成果，体验经历科学家的过程。引导学生以科学家的步伐进行学习，并将所学的知识运用于实际。实际物理教学中无论是新课还是复习，都可以采用这样的学习方式。
　　
　　3.4　策略四：注意情感目标的培养，建构学习能力的动力系统
　　实现一定层次的情感目标为建构学习能力的培养提供动力保证。
　　从学生学习成绩变化分析中，我们不难体会到非智力因素对学习成果的影响。非智力因素的概念范围很广，那些不直接参与认知过程，但对认知活动起动力和调节作用的心理因素，均可视为非智力范围，如心理学中动机、兴趣、情感、意志，性格等。但就我们教学中情感目标的培养可以作为建构学习能力的另一个重要方面，这也是高中新课程要求三维目标的主要根据之一。
　　这里首先对情感目标应有一个认识，从学术的角度上说，情感应是指学生对所学知识在价值上的认同程度。它不仅仅是停留在因为老师关心而学、因为要考上高一级学校而学的这种表面化、形式化的情感标准上。从情感目标分类上说，情感目标同样可以分为接受、反应、估价、组织、个性化等层次，每个层次还可分为若干个亚层次，并且在具体教学过程中予以实施。如磁场概念的教学，我们可以通过磁现象演示实验引起学生注意，达到接受；再通过电流磁场的特性讨论，引起学生反应；介绍磁场在科研中的广泛应用(地磁场、回旋加速器、电动机、发电机等)，使学生在价值上对这部分的重要性有深刻的认识；进而再培养组织等更深层次的目标。
　　在实际教学中，教师或多或少地实现了一定层次的情感目标，只是没有进行系统梳理，教师常说的兴趣可以属于情感范筹之中。从学生成绩情况及平时的表现分析：如A组的大部分学生之所以物理成绩较好，因为他们对物理抱有极大的兴趣，尤其在价值观上，他们认为今后将要选择与物理有关的专业；B组的陈开亮、C组的姜明举正因为感受到物理在生产、科研中应用的广泛性，对物理产生浓厚的兴趣，进而增强了学习动力，成绩不断提高；另一方面我们也不难发现，不喜欢实验、不善于动手、不注意观察，缺乏对事物注意的同学，往往物理成绩总不太理想，学习很被动。从情感角度上分析，物理成绩不理想的学生缺乏对物理学科的热忱，对物理学的价值取向低。因此，善于营造、创设物理氛围，让学生感受物理情境，使他们体验到解决物理问题的喜悦，将有助于产生强大的学习动