细斟慢品 无理而妙──以《湖心亭看雪》教学片段为例谈“浅文深教”的五个“注重”

✿安徽省霍邱师范学校 田春林

细斟慢品 无理而妙──以《湖心亭看雪》教学片段为例谈“浅文深教”的五个“注重”

✿安徽省霍邱师范学校 田春林

《湖心亭看雪》（人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上第6单元）是一篇不足200字的短文，文辞看似简练随意，细品却韵味无穷，撷一、二教学片段，共析“浅文深教”的有效策略。

片段一：

师：（补充相关资料，见下文）有人说这篇课文题目和内容有些不一致，因为文题是“湖心亭看雪”，实际上并没有将重点落在写雪上，大家怎么理解这个问题？

生：虽然文章的重点没有落在“雪”上，但文章的内容却与“看雪”息息相关，因为“湖心亭看雪”是这篇短文的线索，无论是写雪景、写奇遇，还是写饮酒、抒感慨，都是湖心亭看雪途中的所见所闻。我觉得这个标题是合适的。

生：我也是这样认为，文章虽然没有重点写雪，但却处处有雪。“拥毳衣炉火”“上下一白”，呼应首句“大雪三日”的天冷雪大，至于“长堤一痕”“湖心亭一点”“余舟一芥”“舟中人两三粒”的苍茫意境，凸显了天地的空阔与人类的渺小，这独特而深刻的感受也还是拜大雪所赐。

生：我觉得文中的“围炉饮谈”的场景让大雪苍茫的湖心亭少了些寒冷的萧索气，多了些温暖的人烟气。正是大雪的底衬，给了我这样温馨的感受。据此看来，虽然作者没有刻意突出雪景，但无时无刻不在营造雪景之外的意境。

师：大家的思考让我大开眼界。不过老师还有一个问题，大家将标题中“雪”的妙处说了那么多，作者为何只用了一个普通的“看”字，而没有用更具感情色彩的“赏”“读”“品”？

生：（讨论后，小组代表发言）我们觉得张岱好像刻意用这种冷眼旁观的心态进行客观冷静的叙述描绘，作者内心波澜起伏，表面却不动声色，这样一方面能体现出作者的超凡定力，另一方面又体现了作者的高雅情致，把想象补充的空间留给读者。换句话说，能读懂“我”张岱的就不在乎我是“看雪”还是“品雪”，读不懂“我”张岱的，也就无所谓“看雪”还是“品雪”了，所以，没有必要在标题上过分渲染，用“赏”“读”“品”倒显得张岱有些矫情了，就像古人所说“知我者谓我心忧，不知我者谓我何求”。从这个角度来说，我们的这番品读就是在穿越时空，试图成为张岱的知音啊！

师：是的，历经沧桑，张岱的身影依然卓尔不群；西子湖畔，我们仍在追寻心中的知音。普普通通的“看”“雪”二字能引发同学们这么深广、独特的情思与深思，这让老师很欣慰。古人说：“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长。”希望同学们能用这种态度和方法继续阅读其他文章，相信大家一样能读出不同的味道。

片段二：

师：“拉余同饮”中的“拉”字能否换成“邀”或其他词语？

生：似乎有道理，“邀”字显得文雅。

生：不能，“邀”字客套有余但热情不够，“拉”虽唐突，却显盛情难却。

师：“余强饮三大白而别”中“强”字与“三大白”一词是否矛盾？

生：看似矛盾，实则妙笔。“强”虽是作者不胜酒力之状，但“三大白”却写出偶遇知音的惊喜和酬谢。

师：“问其姓氏，是金陵人”一句是问“姓氏”，却得“身世”，是否答非所问？

生：不是，偶遇知音，相见恨晚，无话不谈！这正是老师您说过的“无理而妙”（初读看似毫无道理，细品实则妙趣无穷）。

师：“痴”字现在大致有三个义项：“傻”“精神失常”“入迷，极度迷恋”。大家觉得舟子口中的“痴”应该选用哪个义项比较合理？

生：（讨论后，小组代表发言）我们认为，这两个“痴”应该分开来理解，我们觉得舟子应该是文化水平不高的人，说起话来也不可能像饱读诗书的人那样。显然，“莫说相公痴”之“痴”代表了一般人对张岱的理解与评价，有“傻”甚至是“精神失常”的味道。但舟子随“我”一番领略之后，加上亲眼所见亭上几位金陵客的洒脱不羁，逐渐改变了对“我”的认识与看法，“喃喃”二字就形象地写出了舟子似有所悟的情状。在他心中，相公之前的癫狂之举此刻似乎变成了性情中人的高雅情趣，舟子也终于从最初的不理解变成了懵懂莫名的钦服。所以“更有痴似相公者”之“痴”应该是种特殊方式的赞扬。

师：“此岂古谓所见略同者乎”？这也正是张岱为文的得意之处，点到为止，却不说透，如此方显得文情荡漾，余味无穷。所以，我觉得这两个“痴”字的妙用与阐释又印证了“无理而妙”的艺术表现方法。

我们姑且认为这是一篇浅文，因为字数不多，注解又相对详尽。对于八年级的学生而言，教师如何带领学生穿过浅白的文字地带走进张岱丰富而沉毅的内心世界，做到“浅文深教”，确实需要颇费踌躇。通过这一课的教学实践，笔者以为，“浅文深教”至少应该做到五个注重。

一、注重文本的整体观照

浅文因其篇幅短小，主旨单一，阅读起来相对比较容易，如果没有教师的有效引导，学生很容易匆匆略过。张岱的这篇短文“笔调淡雅流畅，看似自然无奇，而又耐人寻味，西湖的奇景是因有游湖人的存在而彰显了它的魅力，写景与写人相映成趣”（人教版《教师用书》）。怎样让学生从寻常词句中领略文章的“魅力”呢？最有效、也最简单的一个方法就是整体观照、反复诵读。在反复诵读中，学生可以逐渐理清文章脉络，梳理情感层次，感知人物（事物）形象，为下一步师生进行有效的阅读对话夯实基础。

如果学生对文本的整体观照有困难，教师可以采取设计主问题的方式提挈全篇，搅动思维。大致可从课文的标题、作品的主旨、作品的构思特点或结构脉络以及作品关键词或关键句等方面入手设计主问题。在“片段一”中，笔者从标题入手，引导学生从品味“雪”“看”二字来观照文本，走近张岱高贵雅致的人格风范。

二、注重字词的替换比较

元好问说：“文须字字作，亦要字字读；咀嚼有余味，百过良未足。”只有反复咀嚼，才能体会文字的妙处。“浅文深教”一定要注意引导学生就关键的“字”“词”“句”做一番替换比较，充分领略文本字句的妙处。教师可在文中重要语段故意增一字、减一字、换一字，进而带领学生走进字词的天地，体悟平淡字词背后作者广阔的精神世界。另外，教师还可以采用变换句式的方式来引领学生体会表达效果的异同。例如课例中“‘拉余同饮’中的‘拉’字能否换成‘邀’或其他词语”这个问题，就是通过替换字词，来引导学生咀嚼平平常常的一个“拉”字背后意深情浓的滋味。

三、注重内涵的深度发掘

这里的“内涵”主要指“文字内涵”和“文本内涵”。著名特级教师陈钟梁说：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”“浅文”正因为浅易，所以更需要深度挖掘，更需要教师有“立足文本、深入文本”的意识，这样，才能“于细微处见真知，于浅显处得深意”，当然，还要培养学生在浅易的字里行间捕捉更多信息、读出“深义”的能力。

反观课例中的两个片段，对个别字词的内涵做了适度发掘，但对文本整体的内涵发掘不够，特别是在学生说出“从这个角度来说，我们的这番品读就是在穿越时空，试图成为张岱的知音啊”这句话以后，笔者没有趁势跟进，对文本内涵做进一步发掘，后来想想有点遗憾。

四、注重学生的个性体验

方智范先生曾说：“最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受。”教师要善于根据文本内容，合理设计多形式、多层次、多角度的问题，促进学生加深对文本的理解，增强学生的思维品质，拓宽学生的思维视野。

应该说整个课例中学生的生成体验不见得和教参一致，但却都是独特的。“片段二”中最后一个问题的设计，正是基于学生对文本有了一定的阅读理解之后，因势利导，促进生成。很多教师都将问题的着眼点放在批驳“舟子”的庸俗无知或“舟子”存在与否上，而笔者却引导学生从“痴”字入手挖掘出舟子、张岱两人精神世界的“殊途同归”，呈现出别样的文本解读，有点化无味为有味、发他人所未发的意思。

五、注重背景的合理呈现

在“浅”“短”作品的教学中，教师应适时补充作者的生平经历、思想演变、写作背景等，以加深学生对课文的理解。这里需要注意的是呈现的背景一定要紧贴文本理解的需要，要成为通往理解彼岸的一座桥梁或者打开解读密码的一把钥匙。另外，背景资料呈现的方式要合理，要根据需要，适时呈现，切不可机械地完成任务式的一读或一“闪”了之。比如，在“片段一”中，笔者在抛出问题之前，撷取部分背景资料并作补充讲解：

张岱生活于明清鼎革之际。明中叶以后，宦官擅权，奸臣当道，特务横行，党争酷烈，内忧外患，愈演愈烈。贤能忠直，或被贬逐，或遭刑戮。与此同时，思想界涌现了一股反理学、叛礼教的思潮。在这种思潮的推动下，文人士子在对社会黑暗绝望之余，纷纷追求个性解放：纵欲于声色，纵情于山水，最大程度地追求物质和精神的满足。张岱对于自己的才高命蹇，是不胜其愤的，并将其愤世疾俗之情，寓于山水。

如此，学生方有“作者内心波澜起伏，表面却不动声色，这样一方面能体现出作者的超凡定力，另一方面又体现了作者的高雅情致”的解读。当然，也有教师认为“学生理解语文教学不仅仅是教教材上的文本，它还有一个隐性的‘立人’目标”，补充史料、讲述作家和相关历史人物的事迹是最有效的方式。

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❖编辑/李莉