教师评价的导向及其对教学改革的影响

白新欢

(华南理工大学 思想政治学院，广东 广州 510640)

教学改革的根本动力是现行教学模式及内容与社会需要的矛盾，其直接表现是师生之间、 教与学之间的矛盾，这种矛盾构成了教学改革的动力机制。为什么教师要进行教学改革？教师进行教学改革的方向与内容是由什么来决定的？这就是教学改革的动力机制问题。显然，教师进行教学改革要有动力与约束，要遵循一定的规范与方向，所有这些都与教师评价有密不可分的关系。正如高考对于中学教学就是指挥棒一样，教师评价对于教学改革也具有指挥棒的作用。可见，教师评价与教学改革之间具有内在联系，探讨教师评价的导向对推进教学改革的健康发展具有重要意义。

一、 教师评价的导向

教师评价既是一个理论问题，也是一个实际问题，在理论上对教师评价有一个客观、 科学的认识，在实际工作中对教师进行正确、 客观、 科学的评价，对于调动教师教学与科研工作的积极性，推动教学改革不断深化，提高教学科研水平，都是具有根本性意义的。教师评价是一个非常复杂的问题，涉及到很多方面，对于不同的学校，教师评价也不尽相同。为了探讨教师评价对于教学改革的影响作用，本文主要探讨高校教师评价中的一些倾向性问题，以及这些倾向对于教学改革的负面影响，以期对教师评价与教学改革提出一些建设性意见和建议。

(一)教师评价导向之一： 重学生评价轻同行评价

现在很多学校都越来越重视学生对老师的评价，甚至把学生对老师的评价当作评价教师的唯一依据。笔者所在学校近年出台了一个规定，凡学生在网络上进行教学评价的结果如果在学院连续两次排名最后百分之五的教师，要经专家委员会研究讨论，决定其通过培训再上岗或转岗，在此之前不能继续进行教学工作。这就是所谓“末位淘汰制”。

重视课堂教学本身是天经地义的，但是这种重视如果离开了其它评价因素而孤立化、 绝对化，则是片面的。实质上，课堂教学效果也可能是表面、 暂时的教学效果，它与长远的教学效果还不是一回事，而是两回事。课堂教学也有不同的层次与境界，高的境界与层次不一定当下受学生欢迎，但这不意味着一定对学生没有教育意义，也不意味着课堂教学质量不高。表面效果与实质效果不能完全画等号，课堂效果与长远效果(要使大学生终生受益)也不能完全画等号。我们虽然要重视课堂效果，但也要重视实质性的长远与深层效果。我们之所以非常重视课堂效果，是因为我们把效果理解成了表面的、 眼前的、 暂时的效果，这样的效果就与实质性的长远与深层效果脱离了，从而出现了这样的悖论： 有表面效果而无实质效果，有实质效果却没表面效果。其实表面效果与实质效果应该是统一的，但这种统一应该在深层次上统一，而不应该只看重表面的暂时的统一。专家授课看起来也可能没效果，其实质是没有临时效果与表面效果罢了，它的效果可能是长远的、 深层的效果，而年轻教师的课堂效果虽然可能大些、 明显些，但这种效果也可能是短暂的、 表面的。这就象大众化时尚与高雅文化的关系，虽然高雅文化一时没什么市场价值，但不等于它最终的市场价值就比时尚文化小。哲学界的人都知道商务印书馆的那套“汉译世界学术名著丛书”一版再版、 不断重印，而且可以毫无疑问地预言，这种情况会永远持续下去。

有一些专家曾说，有的教师讲课很热闹，很精彩，学生打分也很高，但实质内容是不行的，这就是学生评价的局限。因为专家往往从理论层面、 从长远与深层次上考虑问题，而年轻教师在这方面往往是不成熟的。其实，面对同一个教师，对于同一堂课，每个群体、 每个人都会有不同的评价，这种评价既反映了教师课堂教学的真实情况，同时也反映了评价者的真实情况。只有内行才是真正的评价者，而专家就是内行。学生在某种意义上也是内行，他们也是真正的评价者。领导评价作为评价者，又与以上两个评价者不同，领导评价往往注重规范、 纪律、 理论的清晰讲解等。那么，学生对教师的量化评价与同行评价孰轻孰重？“研究证明，量化评价是无力取代同行评议的； 同行评议有其固有的合理性。”[1]36无论是教学评价，还是学术评价，都是如此。每个评价者的评价、 每种评价都是有其合理性和特殊意义的，但又有其局限性，把学生评价作为唯一评价显然是片面的。

(二)教师评价导向之二： 重科研轻教学

从理论上说，每个大学都是重视教学的，也同样重视科研。但从实际的做法和教师的感觉和认识看，每个大学(尤其是重点大学)又都重视科研超过重视教学。很明显的根据就是，科研是看得见的、 有形的，尤其是科研成果，它是可以量化处理的，而且对于一个大学的影响力与知名度具有决定性意义。而教学则是无底洞，能够量化的东西(如教学效果)往往拉不开差距，不能量化的东西(如敬业精神、 职业道德)又难以操作性地评价。一般说来，一个教师是很难在教学上取得重大成就的，仅靠教学就能站稳大学讲台也几乎是不可能的。而且教授们与领导们还经常说，教学要以科研为基础，没有科研是不可能把课上好的。在这种情况下，重视教学也要靠重视科研来保证。所以归根到底，还是以科研为主，为根本。科研上去了，别人会对你刮目相看，教学好与不好就会显得次要了。如果科研太差，那么教学好与不好，这就不好说，因为它没有象科研那样的“硬”标志来衡量。

对科研的重视尤其体现在职称评聘中。任何大学都会在理论上重视教学，这是不争的事实，也是在理论上无可争议的共识。但这一共识在评审职称时却难以体现，教学学时、 教学效果一般都差不太多，尤其是教学学时，它不是完全由个人主观意志决定的，而是由课程性质和其它客观因素决定的，这就与个人能力、 职业道德分离开了。与此相对，科研能力却可以用科研成果、 课题与经费等量化地衡量。例如，许多大学评职称主要以近五年的成绩为标准，五年前只是作为参考。如果已到五年而没有评上，那就意味着过一年，前面就废掉一年的成果。如果近五年不打算评职称，那就在体制上失去了努力工作的强劲动力。如果评上了而不打算更上一层楼，也可高枕无忧了。在这样的制度下，很多人会更重视短期的教学效果与科研成果，而不愿意做长远规划，短平快的作品也就越来越多，精品与高质量成果也就越来越少。这样的制度更鼓励做浅显的短时的研究，而不利于做长远的深入的研究。

(三)教师评价导向之三：重课题立项轻具体研究

在笔者所在学校，科研课题及其经费是评价教师工作的一项独立指标。课题的级别，经费的多少，都可以量化为具体的数值，它构成聘期考核工作量中的重要内容。在职称评聘中，科研项目与经费也是有严格规定的，在数值上达不到标准是不行的。科研课题当然是重要的，但过于强调立项，尤其是强调课题经费，这种导向在一定程度上使教师们过分重视课题立项及其经费，而具体研究、 课题的成果质量则被放在次要位置了。在这种情况下，课题成果的质量就受到影响。教师的时间和精力是有限的，应该把更多的时间和精力放在具体研究活动中，而不是课题申报与评优评奖上。真正的学术水平是在研究活动中锻炼出来的，是坐冷板凳坐出来的，而不是评出来的。陈平原曾说，“都说近年中国学界十分浮躁，为什么？在我看来，最大原因是各种冠冕堂皇的学术评奖。我承认‘重奖之下，必有勇夫’； 但不太相信评审之举，能长学问。”[2]

(四)教师评价导向之四： 重数量轻质量

量化考核标准必然造成重数量轻质量的结果。分数决定一切，分数具有最大的“说服力”，甚至具有权威性话语权。几乎一切指标都可以量化，其实也就是把质消解为量，这是教师评价的基本指导思想。在这种思想指导下，谁要是想“十年磨一剑”或先坐十年冷板凳，已不太可能。这就象一架精密机器，任何一个附属于它的零件都必须随整部机器一起协调地运转，快一点或慢一点都要被修理或替换掉。例如，无论在教学方面，还是在科研方面，都实行量化考核，分数都具有最后的话语权。当然在专家评议中，质量还是重要的，不过其重要性最终还是要体现在量上。如教学的质量要用学生的打分来体现，科研成果的质量要靠论文发表的杂志级别、 奖励级别、 字数等来体现。考核也是这样，质的高低是用量来表示的。显然，这样一种考核方式和评价方式必然会造成重数量轻质量的结果。这样也就给一些教师用数量来代替、 冒充质量提供了合法性依据，也为一些教师片面追求数量、 以数量代替质量提供了可乘之机。

(五)教师评价导向之五： 重形式轻内容

教师评价重数量轻质量的一个必然结果，也是相互联系的方面，就是重形式轻内容。重数量，必然就会重形式。轻质量，必然就会轻内容。教师评价的一个重要特点是重视各种奖项，重视科研成果的等级，因为这些因素都可以转化成数字，从而构成考核与奖励的重要依据，也是各种晋升的重要条件。与此相应，内容、 质量却在一定程度上被忽视了。离开了质量评价，尤其是离开敬业精神和职业道德，把奖项与成果孤立化看待造成了一定程度的形式主义，这是学术道德不断出问题的体制和思想根源。

重形式轻内容的主要表现是强调制度化、 规范化，教学、 科研都是这样。但是，如果离开了职业道德的约束，尤其是离开了教学的奉献精神、 科研的非功利化精神的鼓舞与引导，制度化与规范化也无法达到其最终目的。政治与经济领域中的腐败现象已充分说明了这一点，文化教育领域的问题也在证明着这一点。重建物质与精神的平衡，重建师道尊严，重建精神的引导地位，质量、 内容才会真正有其地位，才能发挥其应有的作用，文化教育领域的各种腐败现象才会得到根本上的遏制。

现在社会各领域只要一出现问题，都说是体制问题，都认为只要体制健全了，问题就解决了，笔者实在对此不敢苟同。社会政治与经济领域的腐败问题一再证明着这个观点的错误，至少是证明着其片面性。笔者则始终认为，虽有体制问题，但还有精神与道德问题，把体制与精神道德分离开来，腐败问题是必然解决不了的。没有健全的体制是不行的，但没有精神与道德建设也同样不行。对于精神、 道德的真正重视，不是光靠理论上承认与口头上赞同就可以做到的。只要骨子里不重视精神与道德，只要我们的生命与生活中没有精神与道德的尊严，就永远解决不了腐败问题，甚至体制本身也会成为问题，政治、 经济、 文化教育领域的所有问题都是这样。

二、 教师评价的导向对教学改革的负面影响

以上五方面的导向对教学改革都有不同程度的影响，当然这种影响肯定是双面的，既有正面的促进作用，也有反面的阻碍作用。其实上文已谈到了这种影响，下面从改变教师评价导向、促进教学改革的角度，进一步分析教师评价的导向对教学改革的一些负面影响。

(一)重学生评价轻同行评价容易使教师迎合学生

极端重视学生对教师的评价(主要是课堂教学效果)容易形成教师对学生的迎合心理，以至于媚俗。学生当然对教师有评价权，而且是所有评价者中最重要的评价者。但这种评价也有其局限性，主要是学生容易受考试分数的影响，还有就是学生对教学内容还不是完全的内行。在这种情况下，学生给教师打分的动机就可能是不端正的，其结果的客观性当然也会受到影响。实际上，学生对老师进行评价的动机是复杂的，如果是为了考试过关、 评优评奖、 甚至逃课旷课时不被惩罚等，出于这样的动机去评价老师，其结果的主观性是显而易见的。

以学生打分为最高标准，使教师在一定程度上要去“讨好”学生，出于这样的动机去给学生授课，其效果即使是好的，我们也对这样的效果的真实性、 质量等产生怀疑。课堂教学不是电视娱乐节目，电视节目的特点是大众化，其知识性是通俗的、 不需要批判意识的知识，而课堂教学的知识则不是这种知识，它需要批判，需要探讨，是专业性的知识。真正的课堂效果是教师在人格、 道德、 精神上对学生的影响，课堂效果如果不能承载这种精神、 道德与人格上的效果，那么课堂效果就是没有什么实质意义的。

(二)重科研轻教学使教学的奉献精神庸俗化

课题及其经费主导学术文化发展的危险之一是把学术研究引向单纯的现实应用、实用方向，在价值观上引向拜金主义。教学也不再神圣，而是赚钱手段、 谋生手段，教学是“为稻粱谋”。这与教师的职业道德尤其是奉献精神很不相合。教师整天为经费操心，教学与科研在相当程度上变成了谋生手段，导师与学生的关系在一定程度上具有了雇用关系的味道。这不能不说是教师这一崇高职业的庸俗化。在重物质轻精神、 重“成功”轻“成仁”的时代思潮背景下，如何使教师同时重视奉献精神、 重视职业道德建设，这几乎是教师评价导向的盲点。

(三)重课题立项轻具体研究使科研成果质量降低

一方面，对课题及其经费的强调已经成为学术评价的普遍倾向，另一方面，人们又在不断对这一规则进行批评。其最明显的弊端莫过于刘明先生所指出的： “这种以是否拿到课题来定夺研究业绩的‘一票否决制’受到大量公开与私下的批评，郑也夫用最为浅显的类比指出了它的荒唐： 衡量一个农民的成绩必然是看他秋天的收获，而不是春天的播种，更不是春天时的一个美妙的种植设想……效益最大化就是最小的投入和最大的产出。如果成果等量，只能意味着未获赞助者的成绩更大。怎么能够将获得项目资助视为资格、 荣誉和成绩呢？”[1]31由此滋生了很多学术腐败，例如利用课题赚经费，再利用经费买论文与著作，诸如此类，不一而足。特别是这种重视课题立项而轻视具体研究的导向大大降低了科研成果的质量。“不少教授博导将大部分精力放在课题申请上，剩下的少量时间只能拿来做点表面文章，为交差有些人甚至不惜弄虚作假。”[1]8

(四)重数量轻质量、重形式轻内容使教学改革流于形式化

量化、 标准化考核方式促使教学更多地转向技术层面，而“教学之道”的更高境界则被忽视了。“大学之道”不再被承载，它在相当程度上蜕化成了“谋生之道”，如教学考核分数直接与奖金挂钩，与职位去留挂钩。教师是人，教师的工作是创造性工作，而且是具有奉献精神的工作，这样的工作不宜过分机械化地评价。量化、 形式化都是机械论思维方式的产物。规范化、 制度化的结果是导致千人一面，只能生产标准化产品，机械复制成为一个基本特征。这样，创造性与生命的活力就被有效地遏制了，教师的工作的人性化特征、 创造性特征、 奉献精神都难以体现。在这种情况下，教学改革就只能越来越流于形式化，为了迎合各种数量标准、 规范标准、 甚至领导的个人偏好而做一些表面文章。科研也是如此，在这样的体制与考核制度下，发表的论文数与获得的科研经费等各种量化数值不断攀升，但学术水平真的也是按比例地不断攀升吗？

量化考核的基本动机是为了便于管理，为了把全体教师纳入可操作性的管理体系之中，从这个意义上说，量化考核是有可取性的。然而问题在于，加强管理的目的又是什么呢？加强科学管理，是为了提高工作效益，为了教学与科研工作的不断进步。教学与科研工作具有自身的特殊性，它是具有高度创造性、 自觉性、 个性化的工作，加强管理应该在充分尊重教师的创造性、 自觉性、 个性化基础上进行，否则加强管理就有可能变成了对创造性与个性的束缚。所以，量化考核本身也有一个适度的问题，它并不是越规范、 越量化，就越好，而是要做到定量与定性统一、 统一性与灵活性统一、 统一管理与自觉能动性统一、 规范与自由统一。

三、 对教师评价与教学改革的两点建议

(一)对教师进行真正的综合性、 整体性评价

对于教师的工作究竟如何评价，这是一个很复杂的问题，不宜随便把某个看法、 某种标准绝对化。其实每一种评价标准都是有一定道理的，我们并不是反对哪一种标准，而是反对把某种标准绝对化，或把某种标准的客观公正性过分地夸大。为了体现各种标准的共同作用，也为了使各种标准互相补充与互相制约，各种标准，尤其是长期被忽视、 不能量化、 难以规范化的标准，应该共同构成一个整体，从而形成综合性、 整体性评价。综合评价的基本内容仍然可以分解为各个部分或方面，但这种综合与整体的评价不能完全还原或分解为单个的评价，它是一个有机的整体评价，而不是机械相加的综合性评价。

在综合评价中，教师的业绩，包括教学成果和效果、 各种教学奖项、 科研项目与成果等一切可以量化的东西，都是综合评价的主要内容，也是评价重点。我们评价一个教师，往往就是看他的教学效果与科研成果。这个方面的评价是容易量化，从而也是容易操作实施的。

在综合评价中，教师的职业道德与敬业精神方面却是核心、难点，这是教师评价中往往受到忽视的内容。从性质上说，在综合评价中，教师的职业道德、 敬业精神是最重要的，这是教师做好一切工作的前提与基础。如果缺乏职业道德与敬业精神，即使一个教师能力很强，他也不会成为一个优秀的教师。但问题又恰恰在于我们目前的评价标准最忽视精神与道德方面，因为这个方面的评价不好量化，更不好操作。只有当职业道德方面出了问题时，作为惩罚措施，它的重要性才会体现出来。当我们十分看重教学与科研的成果，看重可以量化的东西时，必然会使精神的方面、 无法量化的方面被掩盖，被忽视。所以，综合评价的难点就在于如何体现精神、 道德方面的评价，如何使精神、 道德方面的评价在综合评价中占有应有的地位，发挥应有的作用。

笔者认为，精神、 道德方面的评价不宜量化考核，而只能定性评价。定性评价的内容主要是精神、 道德、 学术趣味[注]关于学术趣味在学术评价中的重要性，刘明在《学术评价制度批判》(武汉：长江文艺出版社2006年，第72页)中曾论及，笔者很是赞同，故在此把它作为同行学术评议的一个重要内容。。我们不能老是说，定性评价不好操作，不客观，等等。的确定性评价有这样的“不足”，但这种“不足”不也同时表现了评价者的“不足”吗？其实，与其说定性评价不能操作性地实施，还不如说我们已经没有勇气去评价一个人的精神与道德了，其根本原因是我们自己的精神与道德已经有了问题。越回避定性评价，我们也就离精神与道德越远；离精神与道德越远，我们也就越没有勇气与能力去进行定性评价，这种病态性循环就会不断再生产下去。

(二)在教学改革方面给予教师充分的信任与宽容

教学有其自身的规律性，教师的教学要体现这种规律性，必然有一个体会、 摸索，从自发到自觉的过程。这就要求充分尊重教师的主动性，充分信任教师，尊重教学规律。与此相反的态度是把个人的主观认识当作客观规律，用行政命令代替教学规律。只有当教学改革成为教师学术研究与教学活动的内在要求时，教学改革才会真正富有成效。只有当教学改革的动力不仅来自外部的规范性强制，而更根本的来自于教学活动的内在要求时，教学改革就会真正地富有成果，具有生命力。

教学活动包含两个基本层面——技术层面与精神层面。前一个层面从原则上可以量化、 规范化，但后一个方面却从原则上不能被量化与规范化。虽然二者有密切的内在关系，但不能互相还原，互相代替。也就是说，二者是具有相对的独立性的。“大学之道”这个概念如果还有意义，我们就不能把考核分数绝对化。目前，我们自觉不自觉地总是以教学的技术层面引领教学的精神层面，这种做法正好颠倒了教学技术与教学精神的关系。职业道德与敬业精神是成为优秀教师的根本条件，而教学技术虽然也是必要条件，但却相对而言没有职业道德与敬业精神更重要。如果过分强调教学技术方面，就会付出弱化教学精神方面的代价。

总之，要充分尊重教学的规律性，就要给予教师充分的信任与宽容，因为只有教师才真正是教学规律的一线探索者、 实施者。要尊重教师的劳动，尊重教师劳动的首创性，也要给予教师充分的信任与宽容。要把教学技术与教学精神两方面结合起来，以教学精神引领教学技术改革，也需要给予教师充分的信任与宽容。教学改革是一个探索过程，有可能成功，也有可能失败。我们希望教学改革成功，但也要允许失败，这个探索和学习的过程是持续的、 开放的、 渐进的，这也需要给予教师充分的信任与宽容。

参考文献：

[1] 刘明. 学术评价制度批判[M]. 武汉： 长江文艺出版社，2006.

[2] 陈平原. 大学何为[M]. 北京：北京大学出版社，2006，116.