论高中教育机会的差异性公平

冯建军(南京师范大学道德教育研究所,江苏南京210097)

论高中教育机会的差异性公平

冯建军
(南京师范大学道德教育研究所,江苏南京210097)

高中教育是非义务教育,具有排他性与选择性。这决定了高中教育机会公平是一种以才能为核心的差异性公平。它旨在依据才能的大小分配教育机会,使每个人得其应得,满足个体发展的差异,实现个体发展的公平。保证才能的公平,前提必须是才能选拔程序的公平,包括选拔制度本身的公平和制度执行的公平。程序公平是高中教育机会公平的必要条件,但不是充分条件。高中教育的非义务性,以及才能发展方面不利群体的存在,要求公平的教育还必须考虑到非才能的因素,包括收取学费和对不利群体进行补偿,但非才能因素必须服从于才能第一的原则。

高中教育;教育机会;差异公平;程序公平;才能发展;非才能因素

一、引言

和谐社会的建设,把教育公平作为最基本的社会公平,放在突出的位置予以强调。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》也将教育公平作为国家教育发展的基本策略。促进教育公平成为当前和未来一段时期我国教育发展的战略重点。

近年来,全面实施九年制免费义务教育,把均衡发展作为义务教育的重中之重,缩小区域之间、城乡之间、校际之间的差异,维护农民工子女的受教育权利和机会,教育公平在义务教育阶段迈出了重要的步伐。高等教育的公平问题也引起了人们的重视,并在招生、入学等方面对弱势群体采取了诸多积极的补偿措施。但高中教育的公平问题,无论是在理论研究,还是在政策制定上,都没有得到应有的重视。高中教育是连接义务教育和高等教育的中介,在义务教育的公平问题解决或基本解决后,教育公平问题就突出地表现在高中教育阶段,高中教育阶段的问题不解决,高等教育机会公平问题也难以得到根治。高中教育公平正在或即将成为影响教育系统整体公平的“瓶颈”。

当前国家促进教育公平的政策或措施,都是针对义务教育的。有学者认为,它同样适用于高中教育,这是一种误解。因为现阶段,义务教育和高中教育的性质还不尽相同。义务教育是普及教育,义务教育对所有受教育者的要求是相同的,所以,义务教育阶段以均衡发展为目标,不能分重点校和普通校,学校中不能设重点班和普通班;而高中教育虽日趋普及,已不完全是精英教育,但在没有完全普及的情况下,高中教育仍具有一定的选拔性。高中教育的选拔性与高等教育又不完全相同,高等教育几乎全部是选拔性的,高中教育作为普通教育,还具有基础性和普及性,而且普及性逐步增强,直至成为义务教育。所以,高中教育的公平,既不同于义务教育,也不同于高等教育,它处于二者之间。

一般说来,教育公平包括两个方面:教育权利平等和教育机会均等。权利是由国家政治制度保证的。新中国成立以来,社会主义制度保证了每个公民具有平等的受教育权利,对各级各类教育,都是如此。当前和未来教育公平的问题突出地表现在教育机会获得是否公平。机会是影响个体发展的资源,机会是否均等,直接影响着资源的分配与获得,进而影响着个体的发展,以及个体在未来社会分层中的地位。所以,在确立义务教育均衡发展的策略和初步实现义务教育均衡发展之后,高中教育机会公平性的获得,成为下一阶段教育公平的重点和目标。

教育机会的公平获得或教育资源的公平配置,有两个层面,即组织层面和个体层面。组织层面侧重于从宏观考察区域、城乡、校际等资源的公平分配;个体层面侧重于考察个体如何公平地获得教育机会。本文暂考察个体的层面,组织的层面则另文探讨。

二、高中教育的差异公平

公平是个复杂的概念,与公平相近的词有“公正、正义、公道”等,这些概念虽然有差异,但在非专门的哲学研究中,很多学者将它们视为同一,加以通用。日常生活中,我们还把公平与平等相连,尤其是表现在教育公平上,很多人把平等作为公平,又把平等狭隘地理解为“一样”、“相同”。那么如何理解公平与平等的关系,教育公平是否等同于教育平等,教育资源的平等配置对高中阶段而言,是否适合?

人类公平的追求源于平等的需要,但公平并不是追求所有领域的平等。卢梭说虽然人生而平等,但人又生而不同。他说这种不同或不平等表现在两个方面:一是自然的或生理上的不平等,它是基于自然的,由年龄、健康、体力以及智慧或心灵性质的不同而产生的;另一种是政治上的不平等,它起因于一种协议,这种协议是由于人们的同意而设定的,或者至少是大家所认可的。前一种自然不平等,无法选择,无所谓善恶或应该不应该;后一种社会不平等则是由人们选择的规则所造成的,是人为的,我们有理由评价导致平等与不平等结果的规则的正当与善恶。所以,只有社会的平等或不平等才涉及公平的问题。人的先天差异,无论差异有多大,都不涉及公平问题。

我们对平等的理解,也不能只限于“完全相同”。亚里士多德指出:“所谓平等有两类:一类为其数量相等,另一类为比值相等。‘数量相等’的意义是你所得的相同事物在数目和容量上与他人所得者相等;‘比值相等’的意义是根据各人的真价值,按比例分配与之相衡称的事物”②。前一种平等表达了相同性的概念。如果只把公平理解为这样的平等,即便是主张平等至上的阿瑟·奥肯(Arthur M.Okun)也认为“统一地对待人们不同的能力、兴趣、爱好,至少,按某些标准来衡量便不是公平的”②。后一种表达是比例平等,亚里士多德认为,“基于比例的平等就应是公平的”,“公平就是某种比例,比例就是比值相等”。“不公平就是违反了比例,出现了多或少”③。公平在这里不是基于相同性给予同样的对待,而是基于差异性,“要求对相同的差别给予相同的待遇”。因此,并非所有的平等都是公平的,这要依对象不同而定。

对于受教育权而言,作为现代社会的一项基本人权,应该完全平等的拥有。《中华人民共和国宪法》和《中华人民共和国教育法》都明确规定,“公民有受教育的权利和义务”。无论对任何阶段、任何层次的教育都是如此。但教育权利的平等,只为每个人平等地获得教育机会提供了可能,并不意味着必然获得平等的教育机会。

教育机会的公平性分配,因不同阶段教育的性质而不同。义务教育作为公共的国民教育,政府必须确保每个适龄儿童接受一定程度和质量的教育,绝不允许有特权和差别。义务教育属于每个适龄儿童共享的教育机会,必须面向所有人,保持其绝对平等和均衡发展。

但对于非义务的高中教育而言,情况就有所不同。高中教育在没有达到普及的情况下,仍然是满足人的高层次发展需要,具有自由选择性。一个人是否接受高中教育是个人选择的结果,即便接受高中教育,接受什么类型的高中教育,也是由个人的意愿和个人能力共同决定的,它体现了个人自由发展的理念,充分尊重个体的差异和个人奋斗的结果。因此,高中教育的公平不适合绝对的平等。高中阶段,个人受教育的程度与类型,与个人的能力及其发展水平相匹配。这就是说,同等能力的受到同等的教育,不同能力的受到不同的教育,使教育适合每个人自身的特点和要求,每个人得到应有的发展。麦金泰尔说得好:“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”④。这对高中教育公平来说恰如其分。因此,高中教育公平就是恰切地分配教育资源,使每个人获得与其相适宜的教育,实现个体发展的公平。

三、程序公平是前提

义务教育是国家对公民普遍的同等的要求,义务教育资源是由国家提供的公共资源,所以,义务教育对所有人都平等对待,不因能力而有差异;要求所有区域、学校均衡发展,不能设置重点校、重点班,这就是实质的结果平等。但对高中教育而言,在没有完全普及的情况下,依然是精英教育,不能实现结果的完全平等。要使每个人得其应得的教育机会,首先要做到是分配的程序公平。

程序公平与实质公平相对。实质公平要求资源分配的结果符合公平的要求,实现结果的平等,是一种社会福利政策;程序公平不从结果入手,它要求分配的程序符合公平的要求,强调规则的普遍性和对规则使用的无特权。在程序公平看来,无论结果怎样,只要参与者是自愿的,分配的制度是统一的,制度的执行过程没有违规行为,无论结果如何都是公平的。程序的公平是一种形式的公平,公平的形式不一定达到平等的结果,但程序公平可以预防某些重要的实质不公平。

当前在实现教育权利平等和教育机会平等向所有人开放的前提下,教育的不公平主要集中在教育机会的分配上。这种不平等,客观上源于教育资源尤其是优质教育资源的稀缺性。另一方面源于人们对结果平等的期望。从理性的角度来看问题,任何社会成员都希望得到更多的教育资源,但由于社会成员自身的差别,也由于教育资源的有限,任何时候都不可能使所有社会成员都能够得到满意的分配结果。这时候,只能坚持一种程序的公平,并根据这种公平的程序,给人以公平合理的结果。

对高中教育而言,如果只追求结果的公平,有可能以牺牲部分有才能的人为代价。比如说,按照结果公平的思路,质量高的初中升入重点高中的比例特别高,薄弱初中升入重点高中的比例低,对初中生来说,好像有失结果的公平。为了在初中阶段实现结果的公平,就采用分配“指标生”的办法,把升入重点高中的指标分配给薄弱初中,最后高中录取的薄弱学校的指标生,其学业发展水平可能还不如没有被录取的质量高的学校初中毕业生,这挤占了有才能的学生进入重点高中的机会。“指标生”的做法照顾了薄弱学校,但有碍程序公平的实现。程序公平要求一视同仁,不分种族、区域、学校的差别,也没有那么多照顾指标,根据学业的发展水平或考试成绩来分配教育机会。只要坚持标准的合理和程序执行的公平,无论什么人上、上什么学,其结果都是公平的。正是这样,有学者认为,结果公平在道义上更动听,似乎更具有人情味,但其实行的结果既无效率也无实质的平等而言。程序公平看起来不近人情,但实践的结果却常常导致高效率和较公平地对待。⑤

程序公平是由程序保证的,它是通过法律和制度的规则体系表现出来的。这要求首先建立有助于能力发展的评价制度和选拔制度,体现完善的程序公平的标准要求。“现代教育选拔制度不仅应以形式合理性为特征,而且这种形式上正义的教育选拔制度,在实施的过程中也必须是正义的”。⑥程序公平必须把制度本身的公平和制度实施过程的公平结合起来。因此,程序公平要求人们必须服从正义的制度,按照制定的程序行事,做到公平对待。所谓公平对待就是要在处理同样的事情时,应当遵循同一尺度,做到制度之前无例外、不偏袒。也就是说,在制度的制定和执行过程中避开个人的利益,作到公开、透明。⑦再次,要完善教育监督机制和问责制度。教育监督机制既要对制度的执行者加以监督,也有对权威的执行机构加以监督,维护制度的权威性,杜绝随意性,更要防止制度执行中的自行正义。问责制是对赋有责任的权力机关和个人不负责任的一种惩罚机制。要完善政府部门的绩效评估体系,实施以评估为基础的问责制。

四、才能公平是核心

公平的精义在于“使一个人得其应得”,如何实现得其应得呢?亚里士多德提出了“同样情况同等对待,不同情况不同对待”的形式公平原则。什么是应该区分对待的,什么是不应该区分对待的,英国教育哲学家彼得斯(R.S.Peters)指出,“如果存在相关差异,则应该作出区分;如果不存在相关差异,或以不相关差异为依据,就不应该作出区分。”⑧对教育公平而言,应该区分的差异是才能(包括能力和品德)的发展,而不是与此无关的金钱、地位、阶层。如果用公式来表达“根据()获得教育”的话,在现代社会公平体系和条件下,“()”应是“才能”。个人应根据其才能受到适合发展的教育。因此,教育公平“要肯定每一个人都能受到适当的教育,而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的”。⑨“用一个模式、毫无区别的态度去对待所有的儿童,那是漠不关心,不公平的最坏的表现”⑩。

的确,公平与差异的关系是复杂的。不公平往往表现为巨大的差异,但是,差异并不是导致不公平的直接原因,差异本身也不等于不公平。差异是客观存在的,一切平等是不现实、不可能的。对教育而言,差异大小并不构成判断教育公平的根本,而是要依据“差异是在什么方面,造成差异的原因是什么”来判定。一个人读完了博士,而另一个人才刚完成义务教育,只要遵循“持有正义”,其教育机会和教育资源的获得完全是依据才能高低而确定,“公平在机会与才能成比例时才能得到最充分的体现”。把机会给那些有能力承担的人,既是有效率的,也是公平的。

提倡才能匹配的原则,并不是主张一开始就给人贴以不同的标签,施以不同的教育(柏拉图就是如此)。义务教育作为起点的教育,其公共性也决定了义务教育阶段不存在筛选的问题,不能因不同的才能而实施差异的教育,因而也不能过多地关注或强调按能力或成绩分类施教的问题。高中教育,由于社会的教育资源是有限的,加之个人能力、兴趣爱好、发展水平不同,政府不可能为所有人都提供高水平的教育。所以,无论从政府可能提供的教育机会和教育资源来讲,还是从受教育者实际发展的差异来看,只能要求在高中教育阶段按照能力或才能实行差异原则下的教育。谁能受到高一级的教育取决于竞争,只要竞争程序是公平的,结果就是公平的。

高中教育以是否具有接受教育的能力以及能力的大小为分配教育机会的原则,是在权利平等的基础上,对个体的发展差异的充分肯定、认同,体现了对个体差异的尊重。每个人的能力有大小,阻止一个能力强的人去接受高水平的教育,以及把一个低水平的人拔到高水平的教育,都是不公平的;相反,根据每个人才能的大小给予他们有差别的不等的教育,同样是公平的。同时,才能匹配原则,凸显了个人在前期教育中的“付出”同自己“获得”之间的对称,是对自己前期努力学习的充分肯定和回报。有学者认为,只有大众的教育才是公平的教育,精英教育是与教育公平相背离的,这种认识是错误的。无视个体的差异,只能导致简单的平均主义,这不是我们需要的教育公平。

五、非才能因素是补充

高中教育公平中,才能因素是核心,但不是惟一。高中教育必须综合考虑其他因素,但必须坚持才能第一的原则,其他因素处于补充地位。

1.合理地收取一定的学费,并服从才能第一的原则

高中教育是非义务教育,一部分人受教育是以另一部分人不受教育为代价的,具有排他性。公共教育经费为所有纳税人共有,如果所有纳税人的资金只供给一部分人的子女接受高中教育,对于那些没有子女接受高中教育的人来说,是不公平的。高中教育既有公共性,又有私人性,这决定了其教育成本必须由政府、社会和个人共同承担。政府不是高中教育成本的惟一承担者,但也不能据此把高中教育完全推向市场。教育具有公共性,办教育不能以赢利为目的,政府必须承担一定的责任,给予必要的资助。随着高中教育普及程度的提高,政府对高中教育的资助要不断增多,直至成为免费的义务教育。

按照教育成本分担“谁受益谁付费”的原则,目前家庭必须承担部分的高中教育成本,收取一定的学费,这是公平合理的。若以能力和学费进行组合,大致可以划分四种类型:有能力—学费充足;有能力—学费不足;无能力—学费充足;无能力—学费不足。显然坚持才能第一的原则,后两种情况是教育公平所不考虑的。无论能不能付起学费,把能力不足者录取到高中,都是不公平的,容易导致以“钱”买“分”,“钱学交易”、“权学交易”等腐败现象。某些高中减少计划内指标,用更多的计划外指标来招收自费生,还有普遍盛行的高昂“择校费”等,使高中教育在市场化的泥潭中越陷越深。虽然政府针对此种状况提出了“限人数、限钱数、限分数”的“三限”政策,使高中在市场化的泥潭中保证了学生一定的发展水平,但整体上看,还有悖于高中教育的公平。解决这个问题,根本的办法还在于政府增加高中教育的投入,使高中不再以赞助的名义收取择校费。

坚持才能第一,学费第二的原则,就是要在挑选优秀学生的基础上,对符合能力要求的学生,收取一定的学费。对于符合能力要求,而家庭经济不富裕的学生,只要他愿意接受教育(体现非义务教育的自由选择),学校可以适度减免学费。国家要建立教育的社会保障机制,完善国家助学金、奖学金制度,保证家境贫寒的学生不因贫困而失学。

2.对社会不利群体进行一定的补偿

高中教育公平的根本原则是才能相同者应该受到相同的对待,才能不同者应该受到不同的对待。问题是,一些人为的因素阻碍了部分人特定才能的发展,使其才能的发展相对落后,这时,必须对其才能因素进行补偿。“补偿原则认为,为了平等地对待所有人,提供真正同等的机会,社会必须更多地注意那些天赋较低和出生较不利社会地位的人们”。补偿原则是对不利者的倾斜,是为了公平起见而进行的不平等的人为干预。

现实中教育公平补偿最敏感的问题就是考试“加分”。什么样的“加分”是公平的,就像彼得斯所说的,其前提在于这个因素是否与能力的发展有关,或者说,是否是导致学生发展水平的直接原因或重要原因。运动员取得运动成绩,为国家赢得了荣誉,而这一切是以牺牲自己的文化学习时间和精力为代价的,在考试时,和那些正常学习的学生相比自然处于劣势,中考、高考“加分”或者直升大学,是对运动员付出的一种补偿;对少数民族考生的“加分”,从目前来分析,也是正当的。因为少数民族经济和社会的发展都相对落后,教育水平也落后,这直接影响了少数民族学生的发展。给少数民族学生“加分”,也是为了使他们接受更多更好地教育,促进少数民族地区经济和社会更好更快的发展,目的都是要追求民族平等。一旦少数民族地区经济和社会的发展水平与全国其他地区达到了相当,这一“加分”措施就必须取消。至于给烈士子女加分,有一定的感情成分和同情因素,但在理性地考虑教育公平问题上可能欠妥,因为他们子女的学习成绩并不必然受到影响。政府可以给他们子女减免学费,或发放额外的助学津贴,从经济上补助。这要比考试“加分”更为公平,也更能取得积极的效果。

教育公平要对社会不利群体进行补偿,使其和他人处于同样的起跑线上。“穷人的子女或那些遭受民族歧视或社会歧视的集团的儿童们,从一开始就处于困难的地位;他们或者由于缺乏儿童早期所需要的身体上或心理上的适当照顾,或者是由于缺乏学前教育。他们同那些比较富裕阶级的儿童相比,都是处于不利地位的。”而且这种情况具有循环性,贫穷的家庭生活环境差,孩子受教育机会少,他们将来的就业也差,又导致他们以后的家庭依然贫穷,可谓一代穷,代代穷。在这个问题上,解决家庭的贫穷,是实现教育起点公平的根本,但这又非教育所能为。教育所能做的是对贫穷家庭或环境不利的儿童进行早期的补偿,国家保证在起点上(这个起点不只是学前教育,包括整个义务教育阶段)给每个家庭的儿童提供同样的教育。其实,即便国家提供了同等的教育,贫穷家庭的儿童在发展起点也不一定平等,因为他们的发展还受到父母的期待、家庭的社会资本、文化资本的影响,而贫穷家庭相对这方面又处于不利地位。这是一个盘根错节的问题,教育的补偿只是治标的办法,只有消除社会的分层,才是解决问题的根本。教育所做的有限努力,就是在前高中教育阶段,使所有的儿童能够接受同等的学前教育和义务教育,因此,普及学前教育和义务教育,并做到义务教育的均衡发展,是高中教育公平的前提。

六、结论

当前在义务教育公平取得共识和实质性进展后,高中教育公平成为影响高等教育公平的瓶颈因素,促进高中教育公平是义务教育公平后的一个重点目标。高中教育的性质不同于义务教育,义务教育是面向全民的普及性教育,体现着国家对每个公民的基本要求。但现阶段高中教育只能是满足部分人进一步发展的高级需要,具有一定的排他性和选择性。义务教育的公平,无论是教育权利还是教育机会的分配,必须实质性完全平等;高中教育在教育权利上可以完全平等,但在教育机会上,只能满足部分人的需要。至于满足“谁”的需要,它以才能为标准。高中教育公平就是依据才能的大小,合理分配教育机会,使每个人得其应得,满足个体发展的差异,实现个体发展的公平。

高中教育机会的公平是一种以才能为核心的差异公平。保证才能的公平,前提是才能选拔程序的公平,包括选拔制度本身的公平和制度执行的公平。程序公平是高中教育机会公平的必要条件,但不是充分条件。高中教育的非义务性,以及才能发展方面不利群体的存在,要求公平的教育还必须考虑非才能的因素,包括收取学费和对不利群体进行补偿,但无论如何,对非才能因素的考虑都是有限度的,必须服从于才能第一的原则。

注释

①亚里士多德:《政治学》,吴寿彭译,北京:商务印书馆,1965年,第234-235页。

②阿瑟·奥肯:《平等与效率》,王奔洲等译,北京:华夏出版社,1999年,第8页。

③亚里士多德:《尼可马科伦理学》,苗力田译,北京:中国社会科学出版社,1999年,第100-101页。

④麦金泰尔:《谁之正义?何种合理性?》,万俊人译,北京:当代中国出版社,1996年,第56页。

⑤顾肃:《自由主义基本理念》,北京:中央编译出版社, 2005年,第85页。

⑥田正平、李江源:《教育公平新论》,《清华大学教育研究》2002年第1期。

⑦吴忠民:《社会公平论》,济南:山东人民出版社,2004年,第229页。

⑧R.S.Peters.Ethics and Education.George Allen &Unwin Led.,1966.123.

⑨⑬联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存》,华东师范大学比较教育研究所译,北京:教育科学出版社,1996年,第105页,第100页。

⑩苏霍姆林斯基:《和青年校长的谈话》,上海:上海教育出版社,1988年,第117页。

责任编辑 曾新

2010-04-13

教育部人文社会科学规划项目“高中教育公平与教育资源配置研究”(07JA880044)