陈 彬
(湖南师范大学 公共管理学院,湖南 长沙 410081)
走出“价值中立”的认识误区
陈 彬
(湖南师范大学 公共管理学院,湖南 长沙 410081)
“价值中立”原则在马克斯·韦伯那里第一次得到明确提出与系统论证,并成为韦伯社会科学方法论的核心思想。但当前国内学术界对于韦伯的“价值中立”思想存在若干认识误区,如主张“价值中立”在逻辑上是一个悖论而加以拒斥,主张“价值中立”在现实中无法实现而将其排斥,将“价值中立”原则的真实涵义作片面和错误的理解,把“价值中立”原则与科学研究的现实关怀与社会科学家的人文关怀对立起来。对这些观点予以批判性地检视和澄清,有助于我们走出“价值中立”的认识误区,最终回归真实韦伯。
马克斯·韦伯;价值中立;社会科学方法论
“价值中立”德文原文为wertfreiheit,英文翻译为value neutrality或value free,在中文语境中被翻译为价值中立、价值无涉、价值自由、道德中立等。“价值中立”原则在德国著名社会学家马克斯·韦伯那里第一次得到明确提出与系统论证(其“价值中立”思想主要体现在《社会科学认识和社会政策认识中的客观性》(1904)、《社会科学和经济科学“价值无涉”的意义》(1917)、《学术作为一种志业》(1919)这三篇经典篇章中),并成为韦伯社会科学方法论的核心思想。韦伯“价值中立”原则的提出与当时德国的哲学背景(新康德主义)、理论背景(德国“政治经济学趋向”的论战)、组织关系(德国“社会政策协会”与德国“社会学学会”)及20世纪之交德国科学的地位和自我政治意识等方面密切关联,[1]“价值中立”思想也是在韦伯与德国经济学历史学派的“价值论战”之中形成、发展并被系统化的。[2]13-16似乎正是“价值中立”思想本身所包含的浓厚论战色彩预示了日后人们对于该思想的严重分歧,当然,也正因韦伯建构“价值中立”思想时所面临的极其复杂的学术背景导致其理论经历了由浅薄和片面认识而带来的最为严重的误解过程。
值得一提的是,西方学界围绕韦伯“价值中立”思想的论战硝烟从上世纪80年代末期也弥漫到了中国学界。国内学者开始关注韦伯的“价值中立”思想并展开论辩,这次辩论不仅带动了我国学术界对韦伯思想的深入理解,也在很大程度上促进了中国学术的方法论自觉。周蔚华发表于1991年第3期《中国人民大学学报》上的《价值中立论批判》一文开启了国内学界对“价值中立”最早的发难,随后,郑杭生在《社会学研究》1991年第5期发表的《关于我的社会学定义》这篇答辩式论文中再次对“价值中立”进行了猛烈抨击,将“价值中立”立场基本予以否定。接着,李金在1994年第4期《社会科学研究》上发表《为“价值中立”辩护》一文,从三个方面为“价值中立”进行了精彩的辩护,成为当时学界力挺“价值中立”的典型代表。而郑杭生在2000年第3期的《社会科学研究》上发表回应文章《究竟如何看待“价值中立”?》,对各种质问一一澄清,并再次亮明其反对“价值中立”的坚定立场。大家或许还对十多年前李金和郑杭生两位学者在《社会科学研究》上的那场辩论记忆犹新。在这场论战期间和随后,已有不少学者专门撰文从不同层面或不同视角对韦伯的“价值中立”思想予以阐释和解读。
但倘若仔细评阅这些介绍性和辩论性文献,我们将不得不遗憾地指出当前学术界对于韦伯“价值中立”思想的认识存在不少片面,理解存在不少浅薄,对韦伯思想的误读和曲解还很普遍。指出当前学界对“价值中立”的若干认识误区,并予以批判性地检视和澄清,帮助我们走出“价值中立”的认识误区,最终回归真实韦伯,这正是本文的宗旨。
误区一:主张“价值中立”在逻辑上是一个悖论从而加以拒斥
有些学者反对“价值中立”的一个理由,就是认为价值中立本身就是一种价值规范,因此主张“价值中立”存在一个无法解决的内在悖论而将其拒斥。最具代表性的说法是:价值中立本身就是一种价值观,如果把“价值中立”贯彻到底,那就意味着对“价值中立”本身必须保持中立,也即意味着必须彻底摆脱、放弃“价值中立”本身;而如果“价值中立”不能贯彻到底,那就无异于承认有些价值是不能摆脱、保持中立的,那也就意味着“价值中立”的破产。[3]
初略一看,这种认为“价值中立就是一个悖论”的观点很有道理,似乎足以让主张“价值中立”的人无以言对。其实不然。笔者认为,以“价值中立”本身是一种价值规范来反驳“价值中立”的归谬论证虽然从纯逻辑上来讲是无懈可击的,但这种“将计就计”式的反驳却根本不能用来反对韦伯的“价值中立”观点,当然,也无益于对该观点的深入讨论。道理很简单,因为韦伯提出“应该‘价值中立’”这个行为属于学者应有的学术权利,此种权利完全不受“价值中立”原则的制约;而至于在学术研究或课堂讲授中是否应该“价值中立”,则是一个可以辩论的学术问题(这里必须要面对韦伯自己针对这个问题的一个观点。韦伯在谈到课堂上教师是否应该宣称自己的价值判断时,他给出了这样的观点:人们在大学授课时“是否应当”宣明“他们所赞成的某种伦理的、或建立在文明理想以及其他世界观基础上的实际的价值判断”,这个问题无法从科学上予以讨论。因为它本身完全取决于实际的价值判断,因而无法得到最终的解决。从这段话我们可以理解为,在他看来,在课堂上是否必须坚持“价值中立”这本身是一个价值判断问题,完全依赖教师在这个问题上所秉具的价值观,而无法由学术来加以最终裁决,这是韦伯“价值多元论”在这个问题上的一种反映。但实际上,“无法由学术加以裁决”并不等于“无法付诸学术讨论”。在科学研究或课堂上是否应该坚持“价值中立”事实上也引起了诸多学术上的争论,因此,笔者在此认为,是否应该坚持“价值中立”的问题是一个可以争辩的学术问题)。学术权利与学术问题分属不同领域,两者不能混同。鉴于韦伯是在充分论据基础上提出的“价值中立”原则,若要反驳它,则必须提出有针对性的论据。当然,反驳的只能是“价值中立”观点本身,而不应该是提出“价值中立”的行为。就好比上课期间老师对正在教室喧哗吵闹的学生发出警告:“保持安静!”,而学生不能以老师本人发出了声音作为反驳老师这条警告的理由。很显然,从“价值中立”逻辑出发的归谬论证将韦伯提出该主张的行为权利都给剥夺了。因此,这种归谬论证只是玩了一个逻辑游戏而已,这种对“价值中立”的归谬论证看似高明,实则与上面学生对老师的反驳一样是幼稚可笑的,并且于“价值中立”思想本身的深入讨论毫无益处。
误区二:主张“价值中立”在现实中无法实现而将其拒斥
一些学者以社会科学研究对象的特性或社会科学研究者的价值观来否定“价值中立”,认为在社会科学研究实践中“价值中立”不可能实现。例如,周蔚华认为,“社会科学研究的对象是社会,社会中包含着各种复杂的现象,这些斑驳陆离的社会现象,何者能纳入研究者的范围,这与研究者的主观兴趣有关,但更多的取决于研究对象和研究者的价值、利益关系……研究者既有对社会现象本质、规律的真理性把握,也有对其结果、方向、前途和应用等的价值性评价,价值不可能保持中立。”[4]郭星华认为,社会科学研究具有不同于自然科学的独特性,尤其体现在认识主体与认识客体之间的不可分离性上,社会科学研究不可能排除研究者的主观价值:“在社会科学里,研究主体与研究客体之间的互动更为密切。在考察社会发展、变化规律时,在观察纷繁复杂的社会现象时,作为社会科学研究的主体,众多的社会科学家由于各自所处的历史时代不同,所处的社会阶层不同,世界观、价值观的不同,他们的思想和所建构的理论无一不打上历史时代和价值观念的烙印,要想排斥价值做到‘价值中立’无异于天方夜谭。”[5]因此,得出结论:“价值中立”不仅在逻辑上有不可克服的困难,在实践中也行不通。与其说“价值中立”是科学研究中的“规范性原则”,不如说是科学研究中的神话。[5]国内一些学者还抬出米尔斯在《社会学的想象力》一书中批判以帕森斯为代表的“价值中立的社会学”作为例证:米尔斯认为,社会学研究不是中立的认识过程,而是在不同的道德、政治的取向中进行选择的过程。社会学认识本身与社会实践和社会政治价值有着非常紧密的联系,一方面,社会价值制约着社会学研究的全过程,另一方面,社会学研究的结论反过来又影响社会价值被承认的程度。
笔者对这种以“价值中立”在现实中无法实现为由而将其拒斥的做法无法苟同。这种做法对于“价值中立”既是一种过于苛刻的评价,也是一种流于片面的误读。在最低限度上讲,“价值中立”作为一种“规范性原则”,虽然很难完全遵守,但这绝对不足以成为否定这个规范本身的理由。原因其实很简单,就如法律规定“不得杀人”,但事实是杀人犯罪行为并未因此而消失一样,我们总不能以杀人事实的存在为由来拒斥这条法规吧?实际上,正是由于这个世界到处都有杀人犯罪行为的发生,“不得杀人”的法律规定才显得更为必要和重要。同样,正是由于在社会科学研究和课堂授课中,我们会屡屡目睹有人将事实与价值混淆不清或有人携有“政治家的指挥棒”走上讲台,从而有损于社会科学的科学性,有害于学术这份职业。因此,提倡“价值中立”这个主张才显得尤为必要和重要,这是使得学术尽量避免道德化和政治化倾向的一种真正的科学精神(苏联的李森科事件就是一个很好的反例)。故此,笔者以为,这种以“价值中立”在现实中无法实现为由而将其拒斥的做法是一种对“价值中立”过于苛刻的评价,是没有道理的,而且这里还存在对于“价值中立”的认识误区,需要逐一予以澄清。
一方面,韦伯的“价值中立”与实证主义那种完全排除人的价值的“价值中立”存在极大的差异。在韦伯之前,以孔德、斯宾塞为代表的实证主义那里,他们认为文化现象和自然现象同质,可以将自然科学方法完全移植到社会科学领域,因此,社会科学家应该效法自然科学家,只需描绘客观事实,寻求客观规律,只作“事实判断”,不得作“价值判断”。所以实证主义强调“价值中立”是“价值却除”或“价值免谈”之意,完全将主观价值加以排除,事实上,却把人类社会最珍贵的部分加以排除了。而韦伯的“价值中立”不但不是排斥价值,恰恰是要“使价值变得更丰富”,并通过“价值中立”与“价值关联”两个原则使科学与价值各自的位置得到一个合理的定位。虽然韦伯把“价值关联”主要限定在研究开始之前的对象选定和问题确立,但实际上他并非没有认识到研究者的主观价值会继续关联到研究过程中来而影响研究的科学性与客观性。例如,在资料分析时,资料本身不会说话,资料必须由社会学家来诠释,因此,社会价值影响了社会学家对其结果的诠释。[2]23因此,韦伯把社会科学研究当作一种“职业工作”,而在这项“职业工作”中,“承担任务者应当克制自己,排除并严格地从属于职责的东西,而最需排除的便是他自己的爱和恨”[6]140。韦伯极力强调研究者不要把主观情感和个人价值带到专业的科学研究中来,因为他深知:无论何时,一旦学者引入个人的价值判断,对于事实的完整了解即不复存在。[7]他甚至认为“把个人的事情与专业态度混淆起来是粗俗的做法”[6]140。而且还认为:“如果人们不能做到‘职业’所需要的这种特殊的自我节制,那么这就意味着剥去了这个词至今尚存的唯一有意义的含义”[6]140。鉴于研究过程中研究者可能会因主观价值和个人情感而干扰资料的正确分析和结论的如实得出,我们就容易理解韦伯在此提出“价值中立”的真实用意了。虽然韦伯与实证论者都是因为意识到科学研究中的价值涉入而主张价值中立,但是两者却有完全不同的意义。实证论者将价值从科学中加以却除,韦伯则将价值加以适当的定位。[2]11
另一方面,当人们从字面涵义来理解“价值中立”时,就容易把它理解为“不要价值”或“摆脱价值”。实际上,这里“不要的”或“摆脱的”价值应该是研究者。因此,韦伯讲的“价值中立”并不是不涉及研究对象的价值——这正是韦伯当年所澄清并明确反对的一种误解:一种同样经常出现而几乎不可思议的严重误解是,仿佛我在断定,经验科学不能把人们“主观的”价值判断作为对象[6]146——恰恰相反,我们可以把研究对象的价值判断作为科学探讨的内容,这就是韦伯所说的“价值讨论”[6]173(韦伯在另处曾说过:当规范有效的东西成为经验研究的对象时,它作为对象就失去了规范特征:它被当作“存在的东西”而不是“有效的东西”来对待)。在韦伯的理解社会学中,社会学的任务“在于对社会行动进行诠释性的理解,并从而对社会行动的过程及其结果予以因果性的解释”[8]。正是通过“价值讨论”才使得研究者可以实事求是地站在被研究对象的立场或从历史文化脉络中去“理解”被研究对象的主观动机、价值取向,这于“价值中立”原则并不是背离,而是一种遵守。价值讨论的真正意义在于“把握对手(或者甚至人们自己)实际意指的东西,亦即双方里面的每一方都实际地而非表面上依赖的价值,并且因此才能够就这种价值采取一般的态度”[6]149。当然,韦伯马上清楚指出:“理解一切”并不意味着“原谅一切”[6]149,单是对他人观点本身的理解也不导致同意它们。意思是这种对研究对象价值判断的科学分析不能导致研究者对这些价值的判断,也当然不能导致得出一种具有约束力的“应然”结论,诚如韦伯所言:人们凭借这种方法的确不可能获得任何一种规范伦理学的或任何一种“绝对命令”的一般约束力。[6]149
误区三:将“价值中立”原则的真实涵义作片面和错误的理解
到底何为“价值中立”?遗憾的是,韦伯原著中从未正面对“价值中立”一词进行过明确的界定,相反,他倒对什么是“价值判断”有过明确解释,并有大量反对“价值判断”的论述。因此,要真正把握“价值中立”之真义,我们首先必须得缜密爬梳与“价值判断”相关的论述。
那什么算是“价值判断”呢?查遍韦伯著述,仅有一处明确界定:所谓“价值判断”应当理解为关于受到我们行动影响的现象是卑下的或是正当的评价。[6]136由此可知,韦伯所言的“价值判断”实际上是指对人类社会现象的一种道德评判,即这种现象或行为是否高尚或正当。这样看来,韦伯这里的“价值判断”着实应该纠正为“道德判断”才不至于引起误解。但是,若我们联系到韦伯的相关论述,则应该突破这个定义的字面含义来观之,他说讲的“价值判断”其实应该包括两层意思:一方面是指研究者以自己的主观价值和个人情感强加于研究对象;另一方面是指研究者对研究对象指出实践的方向。而韦伯主张的“价值中立”正好可以从他所反对的“价值判断”来理解。因此,“价值中立”也包括两层含义,也是两个方面的要求:一是研究中避免研究者因主观价值和个人情感干扰资料的正确分析和结论的如实得出;二是在研究中要求研究者能清楚意识到事实判断和价值判断之区分,强调科学研究的任务只是“实然”描述(事实判断),而不作“应然”要求(价值判断)。对于第一层含义前面已有论述,此处不赘述,这里仅就第二层含义作几点澄清。
一些学者根据“价值中立”的第二层含义,就错误地认为“价值中立”就是要将事实与价值分开。本文认为,这种误解从韦伯原意来看,显然有失公允。因为从韦伯的原意来说,并不是要求将“事实与价值”分开——事实上,在社会科学研究中由于“价值关联”是无法将“事实与价值”分开的,而是要求将“事实判断”与“价值判断”严格区分而不能混淆。譬如,我们说“农民工是一个弱势群体”,这个论断肯定包含有价值(弱势),但这是研究者基于客观事实,并在“价值关联”之下给出的一个“事实判断”,而非“价值判断”。如果我们说“农民工应该组织一个农民工协会起来维权”,那么这就是韦伯所反对的“价值判断”了。前者是一种“客观价值”,后者是属于“主观价值”,而前者是韦伯方法论中所允许存在的,后者正是韦伯所极力反对的。根据韦伯的看法,“实然”与“应然”是完全不同性质的问题:事实的确定、数学或逻辑上的关系的确定或文化理想之内在结果的确定是一回事;回答有关文化的价值及其具体内容,以及人在文化共同体与政治团体中应如何行动的问题是另一回事。[7]177对此,韦伯有一个最明白的表述为:经验科学无法向任何人说明他应该做什么,而只是说明他能做什么——和在某些情况下——他想要做什么。[6]6
韦伯之所以如此强调在科学研究中将“事实判断”与“价值判断”进行严格区分,还在于他一贯秉持的“价值多元论”,认为在价值“诸神竞争”的时代各种价值都有自己的命运主宰神灵,每种价值都有自身的合法性基础。因此,韦伯坚决反对那种认为社会科学可以为任何个别问题提供解决方案的观念,正如他所讽刺的:以为能够首先为实际的社会科学提出“一条原则”并证明它在科学上是有效的,然后便可以从中明确地推出用于解决实际的个别问题的规范,纯属天真,尽管一些专家仍然不时提出这样的见解。[6]8进而,韦伯指出,为实际问题提供一个普遍通用的解决方案,这决不是社会科学的任务:以普遍有效的最终理想的形式创造一个于我们的问题实际通用的标准,确实,既不是它的任务,也毕竟不是任何经验科学的任务。这样的做法不仅是实际上行不通的,而且其本身也是荒谬的。[6]8因此,韦伯在一次针对当时人们对“价值判断”一词所产生的误解予以澄清时,强调说“价值中立”并没人们所想的那么复杂,这个原则涉及到的只是“极不起眼的要求”:研究者和描述者应当无条件地把经验事实的规定(包括他所研究的、经验的人的“有价值取向的”行为,这个行为是他所要加以说明的)与他的实际的价值判断态度,亦即在判断这些事实(包括经验的人的可能成为研究对象的“价值判断”)令人愉快或令人不愉快的意义上的“鉴定”态度区分开来,因为这是两个根本不同的问题。[6]146
“价值中立”原则除了具有两层含义之外,它的适用范围应该包括两个领域:一个是社会科学研究的价值中立,一个是课堂教学的价值中立,前者针对的主体是学者(研究者),后者针对的主体是教师(教授)。这一点正是一些学者在解读韦伯“价值中立”思想时所忽视或所混淆的。实际上,课堂教学的价值中立与社会科学研究的价值中立存在十分明显的逻辑关联。尽管在韦伯眼中教师与学者并非同一回事(韦伯认为,教师与学者所具备的条件是不同的,教学是一种艺术,因此,要当一名好教师需要天赋。但好教师并不一定是一位好学者,反过来,好学者也并非是好教师),但是在大学中,作为一名传播知识的教师却同时又是一位科学研究的学者,这是毫无疑问的。因此,在韦伯那里,课堂的价值中立实则可被视为研究中价值中立思想的一种必然延伸。
和科学研究一样,课堂教学中的“价值中立”也包括两个层面:一是要求老师严格区分事实判断和价值判断;二是要求老师不得向学生灌输个人价值立场,尤其是政治立场。对于前者,背景是当时整个德国的社会科学被那些认为必须用讲演和著述捍卫德意志帝国事业的人把持着,他们把课堂当作宣扬所谓爱国主义、实践自身理想的最佳场所,这一事实使韦伯深感不安。更令他感到愤怒的是,当时德国大学课堂上很多人以一种外表“无激情”的授课方式来掩饰其实际的“价值判断”,这种看似“冷冰冰的淡漠”却淹没了“对经验事实的阐明和就重大生活问题采取实际的态度的要求”之混淆,[6]137这不仅于青年人的分析判断能力无益,而且也严重违背了教师“智性诚实”的道德要求。[7]190因而,与其让“价值判断”以虚伪的方式混淆于冷静的事实讲述之中,还不如让教师在事实陈述基础之上允许其理想价值也得到明确的张扬,只不过前提条件是要将两者严格区分并明确告知。正如韦伯所要求的,“大学教师在一切具体情况下,甚至在面临使他的授课变得毫无吸引力的危险时,都毫不犹豫地向听众,首先向自己本人宣明,哪些陈述是纯粹从逻辑推演而来的或对纯粹经验事实的说明,哪些陈述是实际的价值判断,并且把这一点看作自己天经地义的责任”[6]137。
他对于后者,韦伯在其著名演讲《学术作为一种志业》中阐述得淋漓尽致。这个演讲发表时正值德国一战战败,社会政治急剧震荡。让韦伯忧心忡忡的是,当时德国有太多空有不切实际的热情却没有健全的政治判断力的心志政治家。当时的这种政治热情也赫然占据着大学课堂,让韦伯极为反感,因而对这种在大学课堂上向学生灌输政治立场的“伎俩”大加斥责。这其中的一个实际原因在于课堂的特殊结构和特殊环境,课堂中的老师与学生处于不对等地位,课堂传播基本上是一种缺乏质疑和批判的单向传播。“在课堂里,教授座前的听众必须保持缄默,教授侃侃讲课。学生为了前途必须上课,在课堂上也并没有教授来向教授提出批评。”[7]177在韦伯眼中,课堂不同于公众集会,因此,在课堂上老师的本职只能是传授专业知识,让听课的人从自己的知识和学术经验中得益,如果老师利用课堂的这种特殊局面来试图以自己的政治立场影响学生,这是极不负责任的表现,甚至是欺骗性的做法。[7]176老师不得向学生灌输政治立场的另一个理由在于韦伯的价值多元论,韦伯认为价值诸神相互竞争已经是我们现世的一项基本事态:“只要生命的根据在其自身,须通过其自身方得了解,生命便只知诸神之间永恒的斗争。”[7]185价值多元的现实使得教师从学术上为实践立场作宣扬辩解变得不可能,因为“对生命采取的各种终极而一般性的可能立场,是不可能兼容的,因此其间的争斗,永远不可能有结论”[7]185。因此,“学术不是灵视着与预言家发配圣礼和天启的神恩之赐,也不是智者与哲学家对世界意义所作的沉思的一个构成部分”[7]185,教师也自然不是领袖或生命导师,教师无法为学生“应该如何行动”作出一个决定或一个裁决,这大概只能是先知或救世主的职责。但紧接着韦伯不无戏谑地指出,问题是“今天人的命运,是要活在一个不知有神、也不见先知的时代”[7]186。绕了一个圈子,韦伯的用意终于昭然若揭:当一个人面对终极价值的抉择,即他自己该侍奉哪个神,只有由他个人自行决定,学问或课堂都不许也无法给出答案。
误区四:把“价值中立”原则与科学研究的现实关怀与社会科学家的人文关怀对立起来
有些学者认为“价值中立”是一个“在本质上与马克思主义相左但又部分一致的实证主义性质的理论命题”[3],理由是马克思主义坚持科学与价值的有机统一,具体表现为科学性与革命性的内在统一;而“价值中立”则割裂了科学与价值、科学与意识形态的关系,并把两者绝对对立起来。[4]这种观点实际上是在批判“价值中立”原则会导致学术从业者的道德冷漠和价值缺失,以至于他们丧失本应该有的现实关照和人文情怀。本文认为这既是对马克思主义社会理论的不当认识,更是对韦伯“价值中立”思想的严重误解。
我们要清楚的是,马克思主义社会理论是属于与社会科学中的“经验理论”极为不同的批判理论。经验理论之目的在于描述、解释及预测现实情况,而批判理论固然也要先了解现实情况,但它主要的目的还是在于寻找现实中矛盾、紧张的事实,加以揭发披露,以唤醒人们的关注,促进社会的转变。[9]110这样,马克思对资本主义社会的研究——无论是异化劳动、剩余价值,还是经济危机或社会变迁的分析,其目的就是希望透过对事实或现实的批判与否定唤醒或转变群众的意识,也就是希望社会理论家的分析、诊断能为群众所取用,以破除他们的假意识,从而唤起群众自发性的行动来改革社会现状,迈向合理的社会秩序。[9]109因此,我们承认马克思的理论是科学与价值的内在统一,但也不容否认,马克思理论是以价值为本位的,即价值取向首要目的是第一位的,科学服务于价值。而韦伯的“价值中立”则将获取科学真理作为首要目的,即以真理为本位,但绝没有放弃价值的追求。在这个意义上,韦伯的“价值中立”并未如很多学者所无端指责的那样将科学与价值割裂,也是科学与价值的统一。当然,有点不同的是,这里并非内在的统一,而是外在的统一。对此,下面作些澄清:
首先,韦伯的“价值中立”是以“价值关联”为前提的。在社会科学研究的特殊性上,韦伯深受李凯尔特的启发,也认为社会科学作为一门实在的科学,它所面对的现实是一个相当复杂而又无限的世界,而社会科学不可能研究无限,只能研究有限。那么我们如何从无限世界中找到部分现象作为研究对象呢?这就必须靠研究者自身的“价值”去“关联”那些对自己有“意义”的部分实在,此谓“价值关联”。韦伯认为,只有通过“价值关联”,我们才能把个别文化现象作为研究对象,才能提出我们关心的研究问题。从这个意义上讲,社会科学因“价值关联”才成为可能。正因为研究者的“价值关联”在选定研究对象、确定研究方向后会继续渗入到接下来的研究过程中,为了避免这种“价值关联”导致不应该有的“价值判断”,韦伯才提出“价值中立”对此予以限制和约束。以此看来,“价值中立”的科学研究一开始就已经蕴涵了强烈的价值取向和道德关怀。
其次,照韦伯之意,在恪守“价值中立”的社会科学研究完成之后(指将事实描述清楚、因果关联澄清之后),研究者当然可以表达个人理想,也可以提供对策和建议来指导实践。这两个截然不同的两个阶段就是韦伯所说的“社会科学”和“社会政策”的区别,韦伯所极力反对的只是将两者混淆,并非是要完全取消后者。换言之,韦伯认为客观的科学研究与研究者的理想申明可以并存,只不过要求研究者明确将科学与非科学这两种立场区分,而不能混在一块以至非科学戴上科学面具。就连在“价值中立”的课堂上,当面对“对于一个不在意事实本身如何,而只关心实践立场的人,就毫无意义了吗?”[7]178这样的诘问,韦伯作出否定回答。他举例说明,虽然教师在课堂上只须以教导学生认清事实如何为己任,但仅此就能使学生知道以后应该怎么办了,这样的老师对于学生而言,不仅具有知性方面的贡献,而且还可以说具有某种“道德成就”。
最后,我们已经明白,韦伯的“价值中立”原则有严格的适用范围,它只适用于韦伯所说的学术志业,即社会科学研究和课堂教学,而不适用于学术之外的诸如政治行动、伦理评价、艺术审美、宗教信仰等其他领域。在这些领域中,学术从业者就不再是学者或教师,他们的社会身份可以变换成政治家、伦理学家、艺术家或宗教徒,这时已无须受“价值中立”原则的约束,而可以大胆表达自己的价值取向和理想抱负。当然,他们从事以“价值中立”为原则的学术是有助于自身的价值和理想的实现的,因为学术可以帮助他们“获得自我的清明及认识事态之间的相互关联”[7]185。因此,我们不难理解韦伯的断言:“价值中立恰恰是一切纯科学地对待政策、尤其关于社会政策和经济政策的做法的前提。”[6]179
故此,韦伯的“价值中立”原则并非一般地反对学术从业者有“道德关怀”或进行“价值判断”,而只是将这种“道德关怀”或“价值判断”严格安妥在一定区域里不得逾距而已。韦伯的“价值中立”原则并不排斥学术从业者做一个道德高尚的人,不排斥学术从业者对现实的批判性品格,当然也并不意味着摒弃了科学研究的现实关怀与社会科学家的人文关怀。相反,本文赞同这样的观点,在学术研究中坚持“价值中立”并不是要求学者放弃社会理想,相反,坚持“价值中立”恰恰是实现学者理想的第一步!
从韦伯的语境回到当前中国的现实,我们会发现,在高校课堂上充斥着大量的价值判断、道德诉求、意识形态,却未得到应有的区分与澄清,此点在一些公共必修的政治理论课上尤为突出。没有得到充分的或只得到模糊的事实陈述与分析的大学生,在面对铺头盖面的价值引导与应然要求时,他们表现的不是反感就是麻木。而对于当下中国的社会科学来说,以所谓的“科学研究”服务于某一利益集团,为了迎合某组织机构而故意歪曲事实,在发表的论文或专著中进行学术造假等现象还屡见不鲜。以至有学者惊呼:泛道德化和不合理的功利诉求已经成为阻碍中国社会科学发展的两个主要障碍。[10]因此,本文认为“价值中立”仍然适合作为当前我国社会科学研究和高校课堂教学的一条根本原则,坚决主张“价值中立”应该成为我国学术从业人员的一种道德准则。
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责任编辑:戴群英
book=30,ebook=50
B018
A
1004-1605(2010)02-0030-07
2009年国家社科基金青年项目(项目批准号:09CZJ011)阶段性成果。
陈彬(1975-),男,湖南沅江人,湖南师范大学公共管理学院社会学系讲师、社会学博士,主要研究方向为社会学理论与宗教社会学。