英语课程改革中新教师身份认同的构建策略

张华

(温州医学院 外国语学院，浙江 温州 325000)

英语课程改革中新教师身份认同的构建策略

张华

(温州医学院 外国语学院，浙江 温州 325000)

高等教育；课程改革；身份认同；英语；教师

课程改革从某种意义上来说是教师自身解放和发展的过程， 这一过程的直接结果就是教师的自我认同的改变[1]。每一次课程改革的推行都会对教师提出更高的要求，新教师在课程改革实践的过程中会面临巨大的挑战，如果没有对话、交流和沟通，就会造成教师独自挣扎的局面，缺乏归属感。任教的最初几年是教师专业发展中最为困难、最为关键的时期，持久的孤独势必阻碍新教师的身份认同。目前，温州医学院的英语教学改革正处于试点阶段，即将全面铺开，参与教改的教师中80%以上是35岁以下的新教师。因此，对课程改革中新教师的身份认同进行研究具有实际意义。

1 教师身份认同的内涵

身份认同的研究源自于心理学领域，近年来它亦成为哲学和社会学等学科中活跃的概念。身份认同旨在使处于某一群体中的个体主动建立一个认知和表达体系，在自己是谁、做什么的、扮演什么社会角色等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为。身份认同具有以下两个特性：①身份认同具有主体性，与自我反思、自我角色有密切联系。认同可以被看作个体心中的“我是谁”[2]。认同与个体的经历是分不开的，个体通过书面或口头讲述这些经历，便形成了自我。因此，教师叙事反思能够反映个人的身份认同。②身份认同具有社会情境性，与周围的环境密切相关，在与他人的联系中形成。Lave和Wenger[3]指出，认同感存在并建构于一次次参与共同体活动的过程中，参与方式与所属形式反映了个人的认同。两位学者用“轨迹（trajectory）”一词说明了身份认同构建的动态性。新教师由新手到专家的发展过程经历不同的身份投资，沿着一定的发展轨迹。他们最初在实践共同体的合法边缘轨道活动，当他们参与一些共同体的实践活动，经历一些学校文化模式的熏陶以后，便进入共同体的入境轨道，随着个人实践知识的增长，他们融入学校文化，以完整的教师身份认同参与教学实践，这时他们已完全成为该共同体成员，能够熟练地进行教学。但他们的身份认同会随着教学中的新问题而继续发生改变，构成实践共同体中的内部轨迹。这些不同的发展轨迹显示了新教师的身份改变过程，也就是其专业发展过程。

鉴于以上特性，教师身份认同可以看作是教师的“主体的”和“社会的”两个方面持续整合的过程。因此，研究教师认同感必须综合教师主体与社会情境两个因素。

2 课程改革下新教师身份认同的构建策略

新课程改革要求新教师的身份认同实现多方面的转变，如：实现由知识技能学习者向身份投资者的身份改变；知识灌输者向实践探索者的身份改变；生活与工作由分裂向融合的身份转变；孤独的工作者向群体合作者的身份转变等[4]。这些转变与他们以往的身份认同、个人的生活经历（如学生时的学习经历）、知识和各种角色都可能冲突，从而引发他们职业认同形成过程中的斗争。温州医学院英语专业的个别新教师在2003至2005年间也进行过类似的课程改革的尝试，但没有坚持下去，说明这些教师在课程改革中还没有取得认同，这给08年开始的教学改革带来教训和启发。新教师如何在课程改革中构建身份认同？根据笔者对浙江师范大学RICH教学改革为期两年的跟踪研究，结合从听课、访谈、论坛等方面收集的资料，综合教师主体与社会情境这两个因素，提出以下策略：

2.1 构建学习共同体 学习共同体是Lave 和Wenger[3]

最初提出来的。教师实践共同体是一群具有共同教学兴趣的普通教师自发成立的。他们因为相同的价值观和奋斗目标自然地走到一起，以教学实践为研究背景，共同探讨教学、交流观点、分享成果、发现和解决教学中的问题，实现学习和工作的使命。真正的共同体能够让教师之间、师生之间找到心灵互通的门路。目前全国各大高校几乎都有教研组等群体组织，但这些教研组大多是学校管理部门认定、按学校要求组建的，一般是优先考虑管理工作而不是教师发展。因此，很多教研组改变了他们探讨教学的初衷，成了传达学校政策和文件指示的场所和教师发牢骚的地方，真正意义上的教师职业方面的交流少而浅，教师之间失去了可以共享成果的实践活动，所以大多数教研组不属于实践共同体。这种文化下的教师就会产生孤独感，久而久之会阻碍教师专业身份认同的发展。

刚进入教学岗位的老师，在教学改革中难免会遇到挫折，特别需要一个温暖的群体，需要情感上的鼓励、学术上的帮助和班级管理等方面的指导，需要对话和交流，希望获得职业的归属感和安全感，因此，建立一个教师同行组成的真正的共同体就十分必要。从前面对身份认同构建的动态性的描述中，我们已经认识到新教师的发展是其在实践共同体中身份不断改变的过程，是其从实践共同体的边缘轨道进入入境轨道，最后形成内部轨迹的过程。实践共同体是新教师职业成长的土壤，但它的建立绝非易事，更难以维持。笔者对共同体的原则建构提出以下建议：①根据自愿、平等、合作的原则，构建公平、共享、真诚的交往语境。实践共同体里的教师有着共同的愿景，没有等级之分，没有分割彼此的壁垒，彼此信任，群体成员通过叙事研究，解决问题。②教师学习群体要对外界保持开放，愿意容纳新成员。新成员可以在群体里获得学习的机会，减少面临改革的压力。边缘成员与核心成员经常交流相互学习后有可能成为将来的核心成员，这样才能使整个实践共同体资源不断，保持活力。 ③学校要提供积极的环境，给予教师一定的课程设置、 教育决策及教学评价的权力。参与教改的教师只有成为教改的代理人，真正决定自己的教学时，才可能形成完整的身份认同。如果学校的约束条件太多则会挫伤教师尤其是新教师的教改动机，进而影响身份认同。④教师学习群体需要民主的领导。领导要亲临实践活动，能协调各成员之间的关系，缓解教学合作中的矛盾，协调群体与学校组织管理机构的关系，使群体成为教师们减少孤独、压力、坦诚交流的地方。

2.2 分享故事，协作反思 教师身份认同在某种程度上可以说是通过反思形成的。社会文化论观点下的反思与传统意义上的反思有所不同。传统的教学反思集中在课堂上，强调对教材内容、教案讲稿等的处理。社会文化论观点认为真正的教学反思不应该局限于课堂，而是对教师的日常实践、一个个生活故事的解读。教师通过对自己及他人生活故事的叙说或撰写，反思自己生活的经历，追问故事的意义，获得理解，就是叙事反思。叙事对探索教师独特内心世界的合适性已被20世纪80年代以来国际上大量的研究所证实，而且已经作为一种研究方式为教育研究者们所推崇。Connelly[2]认为人类经验基本上是故事化的，当一个个教学故事被记录、被讲述、被分享的时候，反思就开始了，教师知识随之产生了。这些知识比遥远的教学理论更接近教师的内心世界，更接近教育本身。新教师在这些活生生的故事中，积累和发展了个人实践知识，将生活和课程相互交融，达到外在与内在的和谐统一，实现融合的身份认同。

叙事反思的方式可分为单独反思和协作反思。协作反思可以通过集体传记共享有意义的成长故事， 获得对自我与他人的理解，因此，对于新教师更具实际意义。协作反思中，群体各成员将自己教学实践中的具体事件进行描述、总结和反思，从而形成在各特定教育情景下具有特殊价值的故事，这些故事可以发挥心灵知会的功能，帮助教师在具体情景下根据故事的类通性做出教学决策。对教改中的新教师，通过协作反思，可以找到探索内心世界的方法，建立内部心灵整合的身份认同，形成与自己个性契合的、适合学生发展的教学方式。

2.3 建立新型师徒关系 近年来的“传帮带”的师徒制教师培训模式已相当普及，但这种培训大多停留在教学技巧和方法层面。传统的师徒关系是指导与被指导，被模仿与模仿的关系，传授与学习的单向、不平等关系无法实现新教师的多重身份改变，造成新教师内心紧张和心理歪曲，从而导致分裂的自我认同。熊金菊[4]借用Stanulis和Russell的实验，即对两组师徒教师的辅导实施过程的观察，指出信任和交流是有效指导的两大重要因素。双方一旦形成平等对话的关系，新教师能迅速从观察阶段进入提问阶段，再进入完全参与阶段，从而建立教师身份认同，达到专业发展的目的。

因此，新型师徒关系应遵循真诚、平等、合作的原则，方式如下：①分享计划和资料，展示与共享教学成果。在分享与交流的过程中，新老教师相互学习、取长补短、彼此信任。②共同参与课堂，互换角色。新老教师可以相互参与对方的课堂，而不仅仅作为对方课堂的旁听者。③心理支持，相互欣赏，肯定彼此成绩。对于新教师，给予精神上的鼓励比传授具体的教学方法和技巧更为重要，他们的动机一旦被激发，对自己的职业充满自信时，就会迸发出无穷的智慧和创造力。

3 结语

新课程改革要求新教师实现多方面的身份转变，这些转变需要学校提供民主开放的环境，支持和鼓励教师构建实践共同体，让新教师能在共同体中分享教学故事，进行叙事反思。另外，传统的单向的师徒教师教育模式应做出改变，建立平等、合作的新型师徒关系，通过对话与分享，为新教师找到心灵的扶持，创建合作的教师文化。这样的教师文化不仅为新教师建立完整的身份认同营造良好的氛围，而且为课程改革的成功进行提供积极的环境。

[1] 吴宗杰.外语课程与教师发展-RICH教育视野[M].安徽教育出版社,2005:1-7.

[2] Connelly F, Clandinin D. Shaping a Professional Identity[M].New York: Teachers College Press,1999:83-86.

[3] Lave J, Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1991:1-100.

[4] 熊金菊, 吴宗杰.师徒教师教育中的身份改变-以英语新教师为例[J].宁波大学学报, 2007(3):33-37.

G642.0

A

1000-2138（2010）02-0208-02

2009-05-08

浙江省外文学会2009年专题研究项目(ZWYB2009 009)。

张华（1979-），女，浙江乐清人，讲师，硕士。

吴健敏）

·论 著·