教学内容的“问题化”设计策略——以“地球运动的地理意义”教学为例

教学内容的“问题化”设计策略
——以“地球运动的地理意义”教学为例

江苏省江都市丁沟中学（225235） 李鑫林 常粉梅

科学发展的历史证明：科学只能从问题开始。学习也是一样，“学起于思，思源于疑”。当学生面临问题时，不仅他的认知结构、智力潜能得到充分的调动，他的行为动机、成功欲望等非智力因素也得到最充分的激发，因而问题的存在最能激励人们去学习、去探究、去创造……而问题的解决过程又能强化沟通和合作技能、提升实践能力和创新精神；更有甚者，学生解决了问题，不仅会产生成就感、增强自信心，而且会产生再学习的内部驱动力，形成积极的情感和科学的态度等。可以说，问题化教学实现的学习目标与新课程改革追求的三维教学目标是完全一致的。同时，新课程改革要求转变学生的学习方式，倡导探究性学习。这种学习方式通常是围绕问题解决展开的，问题是探究的起点、创新的先声。因此，设计构思新颖、科学规范的探究性问题是促使学生积极主动开展探究性学习的关键。

地理学科综合性、区域性和实践性强，我们指导学生学习地理，既要了解地理事实，又要理解地理基本原理和规律，更要能够对社会生活中的地理现象、人类关心和面临的重大社会问题进行多角度、多层次的综合分析、评价，以形成科学完整的认识或提出持续发展的策略等。正如《地理教育国际宪章》指出的，地理学应该研究“它在哪里？它是怎样的？它为什么在那里？它产生了什么作用？它会在哪里以及会是什么样的？我们怎样使它有利于人类和环境？”等问题。显然学习地理涉及的问题类型有许多，课堂中随意提出两三个问题是无济于事的，应十分重视将教学内容进行“问题化”设计。那么地理教学中如何进行教学内容的“问题化”设计呢？ 根据多年的教学实践，我认为应该注重运用情境化策略、多样化策略、程序性策略、开放性策略和激励性策略等。下面以“地球运动的地理意义”教学为例，加以说明。

一、情境化策略

德国著名教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。实践证明，情境教学是激励学生学习的最好策略。因为形象生动、富有感情色彩的问题情境，最能促使学生产生困惑、疑问，进而唤起学生强烈的求知欲望，激发学生积极思维、主动探究。因此课堂教学中应依据教学目标、教学内容和学生的心理特点等，创设问题情境。常用的方式有：

1． 密切联系学生生活实际，从学生现实生活中捕捉问题情境：“生活无处不地理”，地理教学首先应从学生生活中收集素材，引导学生“学习生活中的地理”和“学习对生活有用的地理”，当教学情境和学生的现实生活密切联系时，地理教学才是鲜活、富有生命力的。如在学习“地球公转的地理意义”之前，可以联系学生生活情境，提出下列问题：“为什么夏季在朝南的走廊上可以纳凉，而冬季在走廊上可以晒太阳呢？太阳每天都是从正东边升起、正西边落下吗？天天都有昼夜之分、每天都是昼夜等长吗？”这些问题来自学生的现实生活，但学生通常熟视无睹，或知其然而不知其所以然，一旦作为学习问题提出，往往能引起学生强烈的好奇心，促使学生积极主动地探究学习。

2． 引入新闻时事、社会热点等，从社会生活中大视野、多渠道地收集素材，用时代的“活水”来丰富问题情境。举世瞩目的中国2010年上海世界博览会中，世界各地的展馆蕴藏着大量丰富的教学情境，尤其是中国馆“东方之冠”的建筑外观给世人留下深刻的印象，其外型层叠出挑的造型和自上而下的立面收分角度是非常智慧的设计，角度正好处于上海冬至日和夏至日的太阳光入射角之间（如右图所示），这样设计的好处是什么呢？问题一出，不管是参观过还是没有参观过中国馆的同学，求知热情被极大地激发出来，迫不及待地投入到探究学习活动中。

3． 制作Flash动画等多媒体课件、或下载相关视频资源、或利用教学仪器、开展实验演示等设计问题情境。地球运动等地理现象发生在浩瀚的宇宙中，有着复杂的空间和时间变化，远离学生的现实生活，学生难以想象、迷惑不解，这是导致学生学习困难的根源所在。突破难点的方法之一就是创新教学手段、设计形象情境，化宏观为微观，变模糊为具体。如我们在“地球运动的地理意义”教学过程中，充分运用地球仪、三球仪和多媒体课件等设计问题情境，特别是根据学生思考和解答问题的需要，放大显示或定格显示某一特殊的日期（二分二至日）、特定区域（点、线、面）的细节场景，借此增强学生的感性认识，训练和提高学生的空间想象能力。

此外常用的方式还有播放音乐、电影片段、网络视频等视听媒体渲染问题情境，或展示景观图片、宣传图片、漫画或朗诵古诗词等把学生引入问题情境。

二、多样化策略

教育要面向每一个学生，促进每一个学生的发展。但在目前大班教学情况下，针对每一个学生的个性特点设计问题，确实是一个难圆的梦。但我们可以设计“问题超市”与学生的“自主”选择相结合来实现这一理念：即把探究主题设计成形式多样、难度不等、认知水平不同的问题，提供学生自主选择的可能，以此来满足在认知水平、技能强弱或智能结构等方面具有个性差异的学生需求。

如学习“地球自转的地理意义”，可设计的探究性“问题超市”有：

1． 用地球仪演示地球自转，从赤道上空、北极上空、南极上空等不同角度观察，地球自转的方向各是怎样的？

2． 地球自转的角速度和线速度是如何计算的？它们在地球表面的分布有什么特征?

3． 运用地球仪演示并解释：昼夜交替现象是怎样形成的？

4． 讨论比较：山麓和山顶的角速度和线速度的大小、昼夜长短有什么不同？

5． 地方时的分布有什么特征?北京时间是如何确定的？

6． 地转偏向的规律是什么？列举几个实例说明地转偏向的影响。

7． 请你想一想哪些自然现象能够证明地球的自转？请设计一个小实验证明地球自转。

8． 如果地球自转方向和现实相反，你认为将可能会引起哪些地理现象的明显变化？

上述不同类型的问题指向不同的教学目标，有的是落实基础知识；有的是培养学习能力和创新精神；有的是发展学生情感、态度和价值观等。不同类型的问题也体现不同的认知水平，有的是反映较低级认知需求的知识性和理解性问题，适于检测学生记忆、理解以及较为简单的应用等；有的是反映较高级认知需求的分析、综合和评价性问题，适于引导学生深入思考、透彻理解，有助于培养学生高品质的思维和创新能力等。通过设计不同类型的问题，既为一般学生提供扬长避短、享受成功的机会，也为优秀学生搭建锦上添花、出类拔萃的舞台，这就为每个学生智能的发展和潜能的开发提供了肥沃土壤，有助于实现因材施教的个性化教学理念。

三、程序性策略

多元化策略并不是说为学生提供一堆杂乱无章的多种类或令人眼花缭乱的多花样问题，必须运用程序性策略，为学生提供一系列既多种多样、又层次分明的问题系列。正如上述“地球自转的地理意义”中的多个问题那样：从第一到最后一个问题，问题的定义由明确、封闭和单一逐渐过渡到模糊、开放和综合，解决问题的方法由只有一种演变到多种，问题的结论也由单一的明确结论发展到概括、甚至高度主观的多个可能结论，体现出明显的程序性，其实质是把多个问题按照解决该问题所反映的认知水平和所需要的创造性程度划分成不同等级。各问题既相对独立、又依序递进，形成逻辑关系相连、思路环环相扣的问题链，促使学生在一个又一个问题解决的过程中，由表及里、由浅入深地认识事物的本质和本质联系。

四、开放性策略

上述层次分明的“问题系列”中，如果只有封闭性问题，则可能因其简单易答或答案唯一，而限制学生思维的发展，容易导致探究活动枯燥乏味。而高中阶段的学生，他们的生理、心理发展日益成熟，理论型思维发展迅速，他们不再轻信盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，敢于怀疑、与人争论等。同时新课程标准重视对地理问题的探究，要求能综合运用所学相关基础知识、技能多角度、全方位地分析问题、解决问题，近几年的高考中，开放性试题也越来越受到重视。因此高中阶段的地理教学，应该多设计一些半开放甚至全开放式问题，借此引导学生更多地进行自主探索、相互讨论、开展辩论等，允许学生“仁者见仁、智者见智”，从而激发出独特的见解、设想或建议，促进学生发散思维、创新思维的发展。

如上述“地球自转的地理意义”中的第7、8问题那样，“请你想一想哪些自然现象能够证明地球的自转？请设计一个小实验证明地球自转。如果地球自转方向和现实相反，你认为将可能会引起哪些地理现象的明显变化？”开放性问题的设计应注意问题情境的开放、设问角度的开放和问题答案的开放等。问题情境应贴近学生生活或社会实际，背景材料应具有很大的想象空间，能够让学生在宽松的学习环境中，提取已有知识、经验，进行知识的迁移、运用；问题的设问角度也应体现开放性，为学生提供多种思路，设问语言的表述一般常用“请你想一想、你认为、可能会、有哪些”等词语，既贴近学生的心理感受，使广大学生易于接受，又便于发挥自己的聪明才智，从多个角度来组织答案；问题的答案更应该具有开放性，避免提供单一的、固定的“千人一面”的标准答案，应提供多种可能的答案，或是正反两类答案，这样可以让学生根据自己对问题的理解提出个性化的观点、想法，从而给学生以更大的思维空间。正如上述第8题那样，教师可以提供的参考答案有“日出日落方位、太阳视运动方向、水漩涡旋转方向、河流对右侧坡度的冲击力等将发生明显改变”，除此之外，学生还可能会提出更多的答案，只要是学生积极思维的结果，教师都应该给予尊重和评价：答案合情合理、特别是别出心裁，教师应予以表扬和赏识；答案与主题相去甚远、或者不切边际，教师也不可置若罔闻，更不能对学生有丝毫的鄙夷神态，首先应肯定学生求知的热情和答问的勇气，在此基础上循循善诱、或耐心指导。当然也要提醒学生：答案的开放性并不是没有相对确定的答案，那些脱离问题主题的东拉西扯或不切实际的夸夸其谈都是解答开放性问题之大忌。

五、激励性策略

很多教师对课堂提问缺少精心的预设，课堂教学中往往不加思索地随便抛出几个问题，如在“地球自转的地理意义”教学过程中，常常听到有老师提问：“地球自转的方向是什么？自转周期是多少小时？”或“地球自转的方向为什么是自西向东？为什么地转偏向力在北半球向右偏、南半球向左偏？”课堂上类似这样的提问俯拾皆是。前两个问题过于简单，学生无需探究，只要翻开课本就能找到答案，这样的问题容易滋生思维的惰性；后两个问题则过于艰深，学生根据已有的知识基础和现有学习资源根本无法解决，感觉茫然失措、望尘莫及，从而丧失探究的信心和兴趣；而本文在“二、多样化策略”设计的探究性“问题超市”中，如“1、用地球仪演示地球自转，从赤道上空、北极上空、南极上空等不同角度观察，地球自转的方向各是怎样的？”等问题，学生具有观察的条件，凭借已经拥有的知识和经验能够理解问题中的事实和现象，并有思考的余地和解决的可能，学生心中存在成功的希望，这种希望会激发学生的学习兴趣，促使其积极主动进行探究，并努力追求成功。因而探究性问题的设计既要依据教学目标和内容，还必须依据学生的认知水平和潜能，控制难易程度，力求难度恰当，使问题处于学生的“最近发展区”，让学生能享受探究成功的快乐。美国著名心理学家威鲁姆斯说过：“人类本性最深处的企图之一就是期望被赞美、钦佩和尊重”。学生只有在探究成功、并获得了老师的赞扬和同学的钦佩之后，才能在心理上获得自尊、自信和成功的喜悦，才能愈加爱学习、爱思考、爱探究。