21世纪英国职业学校教师“专业能力”标准探析

冯 芳，王 川

（广东技术师范学院，广东 广州 510665）

21世纪英国职业学校教师“专业能力”标准探析

冯 芳，王 川

（广东技术师范学院，广东 广州 510665）

英国职业学校教师标准从教师“专业能力”视角切入，以教师“专业能力”成长为核心，从教师的专业品质、专业知识与理解、专业技能三个方面，根据教师不同职业生涯阶段，划分为五个发展层次；其教师专业能力标准具有层次性、系统性、操作性的特点，以期对当前我国职业学校教师专业标准的研究具有一定的启发性。

英国职教教师；专业品质；专业知识与理解；专业技能

二战结束前后英国议会通过《1944年教育法》（即巴特勒教育法），奠定了英国战后职业教育的基础。该法规定：英国职业教育体系（学校范畴内）包括中等职业教育和继续教育二个阶段。在中等职业教育方面实施机构有“技术中学”和“现代中学”二种类型，其中“技术中学”的学制由原来的2-3年扩充到5-7年，“现代中学”的学制订为5年；60年代中期又出现一种“综合中学”，这些学生毕业后，可以自由选择进入继续教育，其实施机构主要为继续教育学院、公立中学中的第六级学院、第六级学院、第三级学院（类似于我国的高职阶段）。英国职业教育将资格证书、学历教育相融合，是一个名副其实的“继续教育之国”，而它的发展离不开高水平的教师队伍建设。

一、2007年英国职业学校教师“专业能力”标准的制定过程

教育的质量取决于教师的质量。任何改进教育质量和学校工作的计划，都必须立足于教师专业能力的提高，所谓“专业能力”，国内学者从不同的视角对它有不同的看法和解读。总的来说认为教师的专业能力是指从事职业活动必须具备的专业化能力，是衡量教师职业专业化程度的尺度，具有明显的教育指向性，不是抽象和悬置的，是在具体活动中得以展现的。英国职业学校教师的“专业能力”是一个不断变化的概念，在颁布的一系列教师标准的制定和修订中动态发展着。

进入20世纪90年代以来，英国职业学校教师“专业能力”标准的发展经历了：1998年由英国教育与就业部（Department for Education and Employment，简称DfEE）①对以往合格教师资格标准进行修订，同年第4号文件里提出了“合格教师身份”标准（Standards for the Award of Qualified Teacher Status）；[1]2005年9月，学校培训与发展司（Training and Development Agency for School，TDA）②修订原有的合格教师专业标准；2006年，政府的关注点由单一的“合格教师标准”转向教师职业的各个发展阶段。对处于不同职业阶段的教师制定了相应的专业标准，学校培训与发展司（TAD）制订了《课堂教师标准》（Standard for Classroom Teachers），首次将合格教师（Qualified teachers以下简称QTS）、普通教师（Teachers on the main scale以下简称 Core）、资深教师（Post threshold teachers以下简称PPTs）、优秀教师（Excellent teachers以下简称 ETs）及高级技能教师（Advanced skills teachers以下简称LTs）这五个不同职业阶段的教师专业标准放在一起论述，进而促进教师专业发展的连续化和一体化；2007年1月份，英国学校培训与发展司（TDA）又起草了《英国教师专业标准（草案）》（Draft Revised Professional Standards for Teachers in England），对以往的标准重新做了修正，清晰地表达出政府对每个职业阶段的教师在专业水平上的要求。同年9月，《英国教师专业标准》（Professional Standards for Teachers in England）最终尘埃落定，并代替了原有的专业标准开始实施。该标准的内容从教师的专业品质（Professional attributes）、专业知识与理解（Professional knowledge and understanding）、专业技能（Professional skills）三个维度，对五个层次教师标准进行阐释。本文重点对“合格教师”和“普通教师”的专业能力标准作一个介绍和分析。

二、合格教师（QTS）标准要求[2]

所谓合格教师（QTS），按照英国教育与就业部（DfEE）的规定，有三个方面的要求：一是获得教育学士学位，或教育证书，或研究生教育证书，或同等资格；二是获得教师资格证书，或在苏格兰、北爱尔兰地区完成职前教师教育课程或被认可为教师者；三是取得了欧盟其他国家的高等教育证书。[3]具体的标准为以下几方面：

第一，教师的“专业品质”，包括了与学生的关系、职责与规范、交流与合作、个人的专业发展等四方面内容。如“与学生的关系”是指对学生抱有乐观态度、期望他们具有积极的价值观、态度和行为，对学生满怀期望，并积极开发其潜能，与学生建立平等、尊重、信任的关系。在“交流与合作”方面，是指教师能够很好地与学生、家长及监护人交流，肯定并尊重他们在学生健康成长及成就水平提高等方面所作的贡献，能够顺畅地与同事、上级人员沟通，尊重他人的意见并积极反馈互动，能虚心接受培训和同事的指导，在工作中能与他人通力协作，团队精神强。在“个人的专业发展”方面，教师能够常常积极反思并不断提升自身的教学实践，了解并满足自我的专业发展需求，了解自己在入职期间应该优先发展的专业领域，还要具有创造性、建设性、批判性的创新方法，为完善自己的教育教学实践做好准备。

第二，教师的“专业知识与理解”，包括六个方面的内容：（1）教与学：谙习教、学及行为管理策略，并知道如何将这些策略发挥到极致，以促使学生进行个性化学习，为学生提供机会，使得他们的潜能得到最大的发挥；（2）评价与监控：了解所教学科与课程，包括与公共考试和资格考试相关的学科课程的评价要求及编排，了解教学中的一系列评价方法，包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价的重要性，懂得如何利用地方及国家的统计信息来评价其教学效果、监控其所教学生的进步情况、提高成绩水平；（3）学科与课程：对所教学科课程有正确的理解，掌握教育学心理学知识以确保能够做到因材施教，熟悉相关课程，包括国家政策所允许和规定的，如专业学科领域的知识技能、教学对象的年龄和能力相适应的教学等内容；（4）读、写、算和信息与通讯技术（Information and Communication Technology）：通过传统的读写算和信息与通讯技术等方面的专业技能考试，懂得怎样使用这些技能来支持教学和丰富自我专业活动；（5）成就和多样性：了解学生的成长过程，了解他们的成长与健康受身体发育、社会、宗教、种族、文化及语言等因素的影响，懂得怎样因材施教；（6）健康与福利：了解有关学生安全和健康的法律规定、政策和指导方针，了解影响学生身心健康发展的环境及社会因素，并将这些因素与他人交流以寻求帮助。

第三，教师的“专业技能”，包括“制订计划”技能、“教育教学”技能、“评价、监控与反馈”技能、“营造学习环境”技能和“团队协作”技能。如教师“制订计划”，是需要为不同年级学生制定在校的整个成长计划，设计课堂或社区的有效学习程序，并为学生制订家庭学习计划。“教育教学”技能包括：尽可能利用一切教学资源，包括在线学习，考虑教学策略和学生的多样性，促进他们顺利发展；以学生已有知识为基础，制订并设计教学程序、环节和过程；掌握学生能够接受的授课方式，高效地使用解释、提问、讨论和小组参与等方法；管理个人、小组和班级的学习情景，调整他们情绪以适应不同的学习阶段。“评价、监控与反馈”技能是指：有效地使用一系列的评价、监控和记录策略，评估学生的学习需要，制订具有挑战性的学习目标；及时、精确和建设性地提供学生的成就、进步和发展领域等方面的反馈信息，指导学生学会自我反思，以了解自我的进步和学习需要；同时能对自己的教与学进行反思，正确评价自己的教学行为对学生的影响，必要时可以随时调整教学和课堂实践。“营造学习环境”方面，是要建立一种有目的性的、安全放松的、有益于学习的环境，了解学生在校外环境中学习的机会与效率，建立一个清晰的课堂纪律框架，建设性地管理学生的行为，提高学生自我控制的能力，促进其独立性的形成。在“团队协作”方面，要求教师作为团队成员之一，把握与同事一起工作的机会，与他们分享有效实践的体验过程。

三、骨干教师（Core）的标准要求[2]

按照英国教育与技能部（DfES）规定，自1999年9月起，取得合格教师资格者，在完成了为期3个学期的入职培训后，进入到法定入职期的教师，是谓“骨干教师”。具体标准仍然包括“专业品质”、“专业知识与理解”和“专业技能”三个方面。

骨干教师在“专业品质”方面的要求与“合格教师”一样，也包括了与学生的关系、职责与规范、交流与合作、个人的专业发展等四方面内容。但质量要求更高、执行力更强、行为标准更规范。

在“专业知识与理解”方面，其评价与监控内容上，增加了了解怎样使用报告和外部信息资源来评价学生，准确的、有建设性的反馈学生的优缺点、成就、进步和成长情况；在学科和课程上，增加了拥有扎实的学科知识功底，熟悉所教专业学科的科目和内容，及相邻学科领域，具有跨学科学习能力；在健康与福利上，增加了知道怎样识别学生潜在的陋习和疏忽，懂得遵循安全程序的必要性。

在“专业技能”方面，骨干教师除了必须达到合格教师的标准之外，还有进一步的要求。如在“制订计划”上，应该能够灵活、熟练、有创新性地设计课堂学习程序，与学习目标、学生需求有持续有效的紧密配合，并随时关注学生最新发展情况以及时修订学习计划；在评价、监控和反馈上，增加了为学生制定积极的发展目标，帮助他们成为独立学习者，教学中随时运用各种评价来诊断学生的需要，为他们的进一步发展制定现实的、具有挑战性的目标，并随时调整后续的教学安排等要求；在营造学习环境上，骨干教师还要利用当地社区相关资源，将学习延伸至校外，把握机会使学生进行个性化学习，并努力将校内校外联系起来；还要建立一个清晰、积极、与学校管理相一致的纪律框架，建设性地管理学生的行为；发展学生的社会、情感和行为技能，培养独立与合作精神。此外，骨干教师要不断反思自己的教学，检查教学的有效性及其对学生的进步、成就和健康的影响，必要时改进教学策略。

四、对“标准”的思考

2007年英国职业学校教师专业标准是对以往标准的继承与发展，是对教师专业能力要求的一次重大改革。其呈现出三个方面的特点：

（一）“标准”将定性与定量相结合

从定量方面来看：该标准被赋予的不单是遴选与评价的功能，更重要的是使得每个标准都具体化，具有可操作性，而不是框架摆设，仅流于形式。突出教师专业发展的渐进性、累积性和飞跃性特征，指导教师能够在专业上持续发展，能够作为教师审视自身专业发展的依据，为教师的专业发展做出实际贡献。

从定性方面来看：标准的核心在于加强教师在工作时应具备的特定的思想信念与道德品质，以及具有的职业特性、职业作风和职业态度。它反映了教师应具有的理想追求、道德规范和伦理要求等基本的价值取向。不拘泥于从外部表现来评价教师，而是内外并举，将教师的身心发展融进了其专业能力的发展历程之中，同时将教师的专业能力的发展与学生的发展密切联系，正如马克思所说：“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”，从而进入了一个良性的循环之中。不仅促进其教学、教育行为的发展，大大提高教师自我成长与自我管理的积极性，是教师标准所具有的基本属性所在。

（二）“标准”呈阶梯式上升

从各个阶段的要求来看，内容具有很强的层次性，阶段性特征突出，反映了教师的知识、专长和经验的发展性以及他们所扮演角色的逐渐变化。标准的框架是上升式的，反映了教师在发展他们专业能力以及证明他们职业角色提升的期望。让教师明确他们职业发展的需要。当教师希望继续达到下一个职业等级时，该标准则提供了一个未来发展的参考点。帮助教师明确在他们目前的职业等级范围内拓宽和加深专业能力的途径。该标准为教师在他们所追求的有效、持久和专业的发展中提供清晰、多元的期望标准。该标准是动态的，反映教师在职业发展中的投入程度。为教师的发展提供参照，无形中加强了教师自我反思、自我鉴别、自我发展的能力，理性的考虑他们的职业技能、专业知识和经验、在校的角色和及时更新最新的学科知识和教育学知识的能力，进而进一步地加速了其专业能力的发展。

（三）“标准”的可测评性

从测评的角度看，该标准提供了教师职业生涯的框架，并明晰勾勒出了职业的前景。正是由于该标准的具体规定与递进的层次关系，向获得各种教师职称的教师提供了明确的规定。教师可以此为依据审视自身的专业发展，诊断自身所处的职业发展阶段，识别自我专业发展面临的困难，认识到自己的不足，进一步发展所需的条件，以及为下一阶段的专业发展做出具体规划。

从当前我国现行教师标准看，我国关于职业学校教师资格的教师专业标准比较概括、笼统，教育理念与行为标准相混合，缺乏可操作性。我国《教师法》、《＜教师资格条例＞实施办法》等法规缺乏可操作性、实践性，仅停留于理论层面，或是流于形式。对教师持续的专业发展起不到指导和促进作用。伯克（Burke，P.J.）指出教师的成长包括“导入—更新—精致”三个阶段的连续过程，教师的专业标准不能只是空洞的理念，还应该与相应的可操作的实践相互催生，相互推动中保持一种对话性的关系，这是教师标准发展的理性之路。

相对我国职业教育教师专业能力标准的缺失，英国职业学校教师专业能力标准的制订与修改，为我们提供了一个学习范例和参考的框架。

注释：

① 1997年英国将“教育与科学部”（Department ofEducation and Science，简称 DfES）改名为“教育与就业部”（ Department for Education and Employment，简称 DfEE）；2001年又将“教育与就业部”改名为“教育与技能部”（Department ofEducation and Skills，简称 DfES）。

② 在英国，1984年国家成立了教师教育课程鉴定委员会（Council for the Accreditation of Teacher Education，CATE），旨在加强中央对教师教育的管理。1994年，该委员会更名为师资培训署（Teacher Training Agency，TTA），此后，2005年“教师培训署”改为“学校培训与发展司”（Training and Development Agency for Schools,简称TDA）。

[1]傅树京.英国教师资格标准的演变及其价值取向[J].外国教育研究,2008（2）：2．

[2]Professional standards for Teachers in England fromSeptember2007[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/teachers/professionalstandardshtmlp6，p14．

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：86．

Analysis the Standard of Vocational School Teachers'“Professional Capacity”in UK in the Twenty-first Century

FENG Fang,WANG chuan
（Guangdong Polytechnic Normal University,Guangzhou 510665,China）

Achieving a nation's prospering，great importance should be attached to teacher as well as education．Britain vocational school teacher standard，which regards the cultivation of teacher'professional capacity as it's core content through the perspective of analyzing teacher's professional capacity,contains a series of features such as hierarchy,systematicness,operability and so on.Understanding and rethinking about this standard,useful reference tothe establishment ofChinese vocational school standard is expected．

Vocational school Teachers in UK；Professional attributes；Professional knowledge and understanding；Professional skills

G710

A

1674-7747（2010）02-0041-04

[责任编辑 孙建波]

2009-11-08

广东省职业技术教育综合改革推进计划（粤教高〔2008〕5号）课题“职业院校教师专业能力标准研究”（编号：2008B68）

冯芳（1984-），女，贵州毕节人，广东技术师范学院2007级职业技术教育学硕士研究生，主要研究方向为职业教育原理；王川（1957-），男，四川成都人，广东技术师范学院培训中心副主任，教授，硕士生导师，主要研究方向为职业教育原理、职业院校教师教育。