简论海外华文教学的质量及其控制①——以美国和东南亚为例

宗世海

(暨南大学华文学院,广东,广州 510610)

简论海外华文教学的质量及其控制①
——以美国和东南亚为例

宗世海

(暨南大学华文学院,广东,广州 510610)

华文教学;汉语教学;质量;质量控制

本文将目前海外存在的教授华文的教学形式大体区分为华文教学和汉语教学两个方面,4个层次,并以此为基础分别讨论了各种形式的华文教学的质量及其控制问题。从有限的实地考察、访谈、邮件咨询和文献研究可知,海外华文教学在规模逐步扩大、层次逐步提升和质量逐步提高的同时,也存在着局部质量不高、适用的质量标准欠缺、质量控制亟需加强的问题。文章对海外华文教学中存在的质量及其控制问题进行了分类举例式主观评估,并从宏观方面提出了一些加强质量控制的对策建议。

一、引言

控制,就其一般的含义而言是指制定标准并采取措施达到标准的过程。教育质量控制,是指依据教育质量标准,对影响质量的有关因素进行控制,使教育工作处于最佳状态的过程。(王东,2008)海外华文教学中的质量控制在宏观上指质量标准的制定,以及为达此质量标准而制定各种计划和措施,并付诸实施;在微观上则包括很多细节。由于缺乏足够的研究条件,本文主要就宏观意义的质量控制发表管见。

本文所说的海外华文教学,既包括在中国以外的国家、地区所开展的面向华裔的华语语言文化教学 (一般由华人华侨主导,以华裔为教学对象),也包括各所在国对原住民 (该国非华裔国民)的汉语教学。(参看郭熙,2009)但是为了行文方便,一般简称华文教学,除非有必要时才作区分。

考察当前的海外华文教学,我们深感其在规模逐步扩大、层次逐步提升和质量逐步提高的同时,也存在着局部质量不高、质量控制亟需加强的问题。

2003年以来,本人开始关注美国等国家的英语二语教学经验,并特别注意到其中关于质量控制的问题。 (参看宗世海、刘晓露,2004)2005年,本人又宣读了题为 “现阶段印尼华文教育的发展态势和效益评估”的论文 (宗世海,2005)。此后不断进行实地调查、文献研究,以及对多国华文教学人员进行面访 (包括本人出访和接待来华者),并利用电子邮件采访的方式了解了一些最新数据,撰成此文。关于这个论题,本人并未查到专题成果,只有个别间接成果可供参考,比如赵守辉 (2008),李守明(2009)等。

本文以美国和东南亚 5个代表性国家新加坡、菲律宾、马来西亚、印尼、泰国为例。接受采访和咨询的都是海外和国内华文教学工作者和在华留学生。主要的如:美国学者储诚志、周明朗、黄伟嘉、陈彤;新加坡学者胡月宝、赵守辉、陈之权、吴福焕;菲律宾留学生许尚玉、周保宾;马来西亚留学生韩小萍、何逸恒、陈淑婷、陈蓉蓉;印尼华文教育工作者陈慧珍、关楠、梁荣升、陈友明、丘瑜、萧频、陈玉兰、陈忆丰、梁瑞娇,留学生陈娜丽;泰国留学生李小凤;中国学者刘元满、方颖、崔显军、李昊、周静、研究生郝琳琳、王海涛、刘丰来、刘金凤等。

二、海外华文教学的几种存在形式

不同性质、层次的教学实体其教学质量目标并不一样,不能简单类比。因此,在讨论海外华文教学的质量和质量控制问题时,有必要先分析其多样的存在形式。划分海外华文教学的形式,除了教学目的、对象的考量外 (分为华文和汉语),更重要的一个考虑是教学层次。结合这两个标准,我们粗略把海外华文教学区分为两种类型、4个层次,列成下表。为了便于理解,表中用楷体字给出了一个印尼教学机构实例。①李宇明 (2009)把汉语教学分为 5种基本类型,其中外国的 3种是: (1)作为第二语言的母语教学; (2)东亚型的第二语言教学;(3)纯粹的第二语言教学。赵守辉 (2008)从教学目的角度,将非主流语言教学进行了类型学划分,分为社区服务型,国际推广型和商业营利型 3类。宗世海 (2010)尝试性地把印尼的华文教学和汉语教学划分为 6种形式。均可参看。

表1:海外华文教学形式分析

2.1 家教 (“Ⅰ”)

这种形式大量存在于东南亚国家,日、韩和美国相对较少。家教和家庭补习一般在教师家里进行,也有人提供上门服务。一般以个人为单位,基本上不注册、不挂牌,所有的教学管理和实施都以个体形式进行。在菲律宾华文家教和家庭补习是最常见的,而且教学对象大多数是在中英学校念书的学生。

2.2 补习班或补习学校 (“Ⅱ”)

这是一种有组织的社会办学形式,一般由华社创办,有比较专门的场所,多利用周末或者全日制学校放学的时间授课,在庙堂、会所举办,或者租借正规学校的校舍上课,聘请不止一位华文教师执教,在有的国家、地区也叫做补习所或者中文学校。

海外从事华文补习的这种形式可细分为 2种:一种是近似于正规教育的华文补习班,其目的就是教授华文 (ⅡA)。这种形式最接近赵守辉 (2008)所说的“社区服务型非主流语言教学”,即机构团体或政府部门参与或主办的语言教学活动,其特点是非功利目的和社会公益属性。美国的中文学校主要是这种形式。印尼也有不少,如泗水的新中补习班有 2间分校,2004年 7月学生已突破 2000人大关。另一种是为帮助国民公私立学校学生应付考试而作的辅导 (ⅡB),例如新加坡、菲律宾、马来西亚的一些补习班即是如此。

以上Ⅰ、Ⅱ两种形式属于校外教育,是比较典型的海外华文教学形式。在美国各州对它的管理情况不一。加州已于 2009年立法,统一将其纳入“教育局”管辖。在印尼这种教学活动受国民教育部校外教育司监控。

2.3 幼儿园、小学、中学 (“Ⅲ”)

2.3.1 全日制双语学校或三语学校 (“ⅢA”)

在美国各地都有这种全日制华校,仅旧金山就不只一家,如 CA IS,但是数量不多。

新加坡的正规幼儿园、小学、中学不好区分为A私立、B私立和 B公立三类,而是区分为特选华校、邻里学校和传统英校三类。

菲律宾目前有 170多个全日制三语私立国民学校,国家不投资,都是靠校董、校友捐助以及学费收入来支撑的;其华语课大部分在下午 1～3点上。除汉语课外,其它课程都受政府管制。例如密三密斯光华中学正是这种国家承认的三语 (菲语、英语、汉语)学校,有幼儿园、小学和中学。

在马来西亚,有华人社会主办的 60所华文独立中学 (初高中)。这些中学不享受政府任何补贴,一切管理、经费、招生、教学、毕业考试等事项都由华人社会处理。在教学方面三语(巫、华、英)并重,到高中进行适当分流。

最近七八年来,印尼另外新建了不少于 28所三语 (印尼语、华语、英语)国民学校。比较著名的如泗水的新中、雅加达的八华、峇厘的文桥、普和格多的普华等等。其办学层次以中小学为主,也常常下探到幼儿园。

在泰国也有这样的正规学校,但是不多。

2.3.2 国民私立、公立小学和中学 (“ⅢB私立”或 “ⅢB公立”:汉语选修课)

先说 “ⅢB私立”。

据了解,近几年,北美华人聚集地区开展了汉语“沉浸式”幼儿园甚至小学项目。在这些幼儿园或小学里,有超过 50%的内容是用汉语授课的,“沉浸式”教学效果令人满意。美国有一些私立中小学开了英汉双语强化班,一些课程完全用汉语讲授。

马来西亚还有 1289所国民型华文小学和 78所国民型中学,享受部分政府津贴,学生的华文课程课时量也不少。(参看莫泰熙,2003;数据已经更新)

在印尼有一种以华人子弟为主体 (常占学生总数 90%以上甚至更多)的国民学校,这是历史上形成的既重视华文,又符合国民学校要求的正规学校,主要由印尼华人教会、基金会主办,例如雅加达的圣道基督教学校 (全国连锁学校)、圣光、纯洁,棉兰的卫理、苏东牧等。

再看 “ⅢB公立”。

美国国民教育体系内的学校的中文教学受到政府的重视,具有比较重要的地位。1994年美国在高中生报考大学学术性检测 SAT中将中文列为考试语种之一;美国西部的犹他州颁布法令,要求全州的公立中学把中文作为必修课。2003年底美国启动汉语和中国文化进阶先修课程和考试,简称 AP课程和考试。据罗春英(2010)报告,美国有 200多所中小学开设了汉语课程,这个数字还在不断增长。

泰国的中学是初中、高中在一个学校,所有年级上的汉语课的班级平均每周有 2到 3节课。虽然开设汉语课程好多年了,但是汉语教学始终停留在低水平层次上。

2.4 大学 (“Ⅳ”)

2.4.1 华文大学 (“ⅣA”)

华文大学指海外华人在所在国主办,主要以华裔为学习主体,为传承华语和中华文化而兴办的正规高等学校。

历史上海外华人兴办的第一所华文大学是南洋大学,建于 1956年,可惜在 1980年被新加坡政府关闭。

菲律宾只有两所华文大学:侨中学院和中正学院,都在首都。

近年,马来西亚华人兴办了三所华文大专:南方学院,新纪元学院,韩江学院,都设有中文系。

最近 10来年,印尼华人兴办了 5所华文大学或大专:雅加达新雅学院,万隆国际外语学院,棉兰亚洲友好学院,玛琅玛中大学,三宝垄新亚学院。这些高等教育机构都有汉语 /华文系或者专业,多数是本科,少数是大专;有的开设了师范汉语或商贸汉语、旅游汉语专业。

1991年底,泰国华人创办华侨崇圣大学。这是一所综合性大学,设有华文系,以华文为重点专业之一。另外泰国华文师范学院也是华人创办的高等学府。(岳蓉,2005)

2.4.2 国民私立、公立大学 (“ⅣB”:汉语选修课或者汉语专业)

先说汉语选修课。

国外大学开设汉语选修课比较普遍。据报道,2005年全美近 3000所公私立高校中有约 1/3设有中文科目。目前日本的 700余所大学几乎全部开设了汉语课程,95%以上的大学中汉语成为第二外语。

再说汉语专业。

国外大学开设汉语专业或者与汉语密切相关的专业者为数也不少。据估计,美国目前有200来所大学设立了汉语专业,其中有的大学还有硕士、博士层次。在有汉语专业的学校,公共汉语和专业汉语的一些基础部分开的是同样的课程。据印尼教育部透露,2004年在教育部申请开设汉语专业的大学有 130所 (宗世海、李静,2004),但是因为师资的匮乏,实际开设了汉语专业的估计有 20余所。比如早先开办的国立印度尼西亚大学、私立达尔玛·贝萨塔大学、建国大学等,近年开办的棉兰苏北大学、普和格多苏迪曼大学等等。目前,泰国教育部高教委所属的公立、私立高等教育机构共 164所,其中开设有汉语专业的高校近 30所。 (李昊,2010)例如泰国政法大学、博仁大学都创办了中文系。(岳蓉,2005)

以上Ⅲ和Ⅳ项是各国国民教育系统内的汉语教学。其中ⅢB公立和ⅣB公立不再是华人为主导的、以华人子弟为主的华文教育,而是真正的本国政府对 (主要是)非华族的原住民开办的汉语选修课或汉语专业。

2.5 孔子课堂、孔子学院

孔子课堂、孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构,其主要职能是面向社会各界人士开展汉语教学,培训汉语教师等。截至 2009年底,我国已在 88个国家和地区建立了 272个孔子课堂、282所孔子学院。海外孔子课堂和孔子学院一般不单独运行,而是依附于所在国的中学或者大学,具有特殊性,需要专门研究,故下文不再涉及。

以上 4个层次、两种类型构成了当前海外华文教学的基本态势。

三、对海外华文教学办学质量的粗略估计

对这些机构的教学质量进行评估是个很专业的工作,比较表面的观察项目至少有以下各端:修读人数的增长或减少,学历教育的毕业率,学生的汉语听说读写能力——其中有条件的可以观察学生的 HSK成绩,或者将其统考成绩和中国有关统考成绩对比,攻读学位的可以观察学生用中文写作课程论文、学位论文的能力和水平,学生参加中国 “汉语桥”作文比赛的参赛人数和成绩,以及参与中国、所在国其他比赛的成绩等等。当然,师资是质量控制的关键因素之一,师资太差,教学质量也不可能好。本节在客观性数据缺乏的情况下仅简单叙述一些研究者和一线工作人员、学生的调查、观察结果和印象。

3.1 家教 (“Ⅰ”)

海外华文家教的教学质量参差不一。其中东南亚一些大中城市由于补习需求比较旺盛,而家教本身又缺乏资质约束,导致教师鱼龙混杂,教学随意,质量不高。

3.2补习班或补习学校 (“Ⅱ”)

先说ⅡA。

海外各国的校外华文、汉语补习班或华校是华人社团兴办华文教学的主要形式。这种机构管理相对规范,教学质量总体而言不错,好于华文家教和正规国民学校的汉语选修课 (ⅢB公立)。

据了解,美国校外中文课程的很多任课教师不具有专业素质,但有热情,不少华校教师是来自家长中的志愿者,这些课程也有办得不错的。

印尼的华文补习班教学质量总体不错。最近 10来年印尼西加地区利用补习班加助学贷款的形式培养了大量华文人才,其中不少学生再享受奖学金来华攻读华文教育本科、幼师专业,学成回国后都愿意履行合约,进入华文教师行列。2004～2010年,该地区共保送 32名学员到中国读本科,保送 10名学员到中国攻读硕士学位。印尼泗水新中补习班校长说,许多人瞧不起补习学校,但是我们的补校却培养出好几个教师,现在已经成为国民学校的华文教师或家教,其中一名是非华族。(薛方强,2010)

再说ⅡB。

一些非华人社团主办的补习班,常常以赚钱为主要目的,又缺乏监管,教学质量存在问题。新加坡的华文补习中心教学质量参差不齐,部分请中国移民充当老师,而他们多非语言教育专业;其所补习的内容,多围绕课本和考试要求操练。其他如菲律宾、马来西亚等情况也类似。

3.3 幼儿园、小学、中学 (“Ⅲ”)

3.3.1 全日制双语或三语学校 (“ⅢA”)

全日制华文学校的质量总体较好。

新加坡中小学的华文教学质量参差不齐,且不容易说清楚。传统华校和部分邻里学校的华文水平较好;传统英校的华文较弱,但在一般国家统一考试中的成绩还是达到甚至高于全国标准。学生在口语表达上明显存在问题。部分华文老师 (尤其是年轻老师)语言功底较薄,教学语言中会出现不规范的句子。若从学生在国家各个统筹统办的考试中所取得的成绩看,是非常成功的,不仅每年的及格率超过 90%,考获特优的比率也相当高。但若从真正的语言水平看,则不能说每一名学生都达到了自如应用华语的水平。有相当一部分学生 (多数来自讲英语背景的家庭),尽管学习了至少 10年的华文,但依然不能掌握这一语言。当然新加坡也有不少中学生直接考入中国大陆和港台大学而不必补修中文,甚至可以直接进入北大、复旦中文系。

种种迹象表明,马来西亚华文独中的教学质量非常高。他们的毕业生可以直接进入中国大陆、港、台高校或者新加坡高校修读各种专业而不需补修中文。

印尼新兴三语国民学校因为兴办不久,尚无小学、初中、高中毕业生,所以其办学质量需要观察。其中规模较大的如泗水新中三语学校有幼儿园和小学生 600名左右,老师大约有60位。学校聘请原广州幼师特级教师彭则翔任华语教学督导。雅加达的八华三语学校有学生2000多名,仅中国教师就有 50多名。2009～2010学年八华学校共有贝贝班、唱游班、幼稚园、小学、初中和高中共 52个班 1298名学生,159位专职教师,其中华文教师 26位,大多数来自中国。(蔡佩云,2010)

3.3.2 国民私立、公立小学和中学 (“ⅢB私立”或 “ⅢB公立”:汉语选修课)

由于汉语课时太少等原因,这种汉语教学的质量问题很大。除一些管理较好、汉语为考试科目的学校外,教学质量普遍不高,令人惋惜。

先说 “ⅢB私立”。

“ⅢB私立”中少数是华裔集中的私立学校,多数是本国人学校。菲律宾华校基本上属于前一种情况。一般而言,马尼拉地区的华校质量较高,其他地区的则较差。据毕业生反映,怡朗华商中学 (建立于 1912年)是菲律宾最著名、质量最好的华校之一。(何诚忠,2008)但是,目前菲律宾的华文教育总体上存在着不少问题,华校招生人数逐年减少,华语教学质量严重下滑。10年前怡朗中山中学的学生有 1700多人,现在已不到 400人;棉兰老岛密三密斯光华中学高峰时期曾有 600名学生,而现在仅有 180名,流失现象极为严重。在质量方面,不少华校的学生在学习了 13年的华语之后,实际运用华语的能力依然非常低下,用华语进行日常交流时颇为艰难,更有甚者连一句流利的华语都不会说。(刘文辉,2009)

马来西亚国民型中学的华文课质量较好,国民中学的华文课则质量欠佳。

印尼以华人学生为主体的圣道连锁学校、卫理学校、苏东牧中学等老牌国民学校也一样。这些学校的华文教学质量比较有保证,但是由于这些学校不断有外校新生考入和转入,造成同班学生汉语水平不同、难以施教的困难。

泰国小学与中学阶段,大部分私立学校(“ⅢB私立”)的教学质量比国立学校 (“ⅢB公立”)高,因为私立学校的华文教育开展得比国立学校早,且大都偏重汉语课程,而国立学校却把汉语课程作为学生的选修课,虽然现在国立学校已把汉语课作为学生的必修课,可是教学内容与教学质量还是低于私立学校。此外,私立学校的学生大多数是华侨华人的子孙,而国立学校的学生大都是泰国本地人。

再说 “ⅢB公立”。

美国开设 AP中文课程的学校都得参加 AP中文考试,这在很大程度上保证了这种先修课程的质量。据了解,美国中学的中文教学也有一些基础薄弱,不过发展速度不慢。其教师大都有热情,但资历和水平不太够。美国也有一些私立中小学开了英汉双语强化班,一些课程完全用汉语讲授。

印尼开设汉语课的普通国民高中 (“ⅢB公立”)数量很少,估计不到 50间,其汉语选修课基本由中国志愿者教师在执教。由于学生是非华族,课时太少 (每周只有 2节,且常常是一次上完),所以教学质量无法保证。

3.4 大学 (“Ⅳ”)

3.4.1 华文大学 (“ⅣA”)

海外华文大学的华文 (汉语)教学质量不可一概而论。从有限的文献和调查来看,总的质量仍然很有局限。

菲律宾侨中学院和中正学院两所华人高校开设汉语本科课程,但是招生情况很不乐观。

印尼新办的多家华文大学、大专的教学质量不一。这些高校有的和中国某一家大学合作,由中方派遣教师甚至系主任,输出教学管理方案,并进行 2+2或者 3+1式的联合培养 (学生来华 2年或者 1年),因此质量较好。没有合作或者没有持续合作下去的质量就令人担忧了。据了解,印尼某华文大专 2004～2007年共招生212人,2007～2010年只毕业了 98人,毕业率只有 46%。另一间华人兴办的大学学生流失到一个班只剩下 1个人听课。有人指出,有的华人社团集资兴办的华文大学,或多或少都面临着资金短缺、经营理念陈旧、维持艰难的窘况,“赔钱赚吆喝”,它们极有可能在接下来更为激烈的市场竞争中败下阵来。

泰国有两所华文私立大学开设了汉语专业课程。其中开设汉语教育已久的私立华侨崇圣大学教学制度稳定,教师的素质好,使用教材的质量较有保证,总体质量不错。

3.4.2 国民私立、公立大学 (“ⅣB”:汉语选修课或者汉语专业)

这里包括汉语选修课和汉语专业两个分支,在有的国家,这二者在基础课方面没有差别。下文叙述时除美国外,只谈汉语专业。

美国大学的公共汉语教学总体不错,但是不同大学之间,汉语教学质量差异较大。有些学校非常注重教学质量,其学生基础扎实,连语音、语调都较纯正。

美国的汉语教学与美国的西方语言作为外语的教学相比,总体上有差距,远不如西班牙语,但已明显强于日语和韩语。

美国大学中文专业本科毕业生没有写毕业论文的要求,只要通过各门课程的考试就可以拿学士学位了。优秀学生可以选择做荣誉论文。但是要求学生用中文写学期论文的还是不少。

此外,据反映美国正在兴办的对外汉语硕士班,其教学质量和学生水平有待提高。

据了解,日本私立、公立大学层面的汉语专业教学质量也参差不齐,有的很差。在不少大学,学生是因喜欢汉语才选择这个专业,因此教学效果很好,多数学生还有时间长短不等的来中国留学的经历。中文专业的毕业生中研究语言的,要求用中文写论文,但研究文学及其他领域的不要求一定用中文写论文。

据新加坡华文教学工作者称,新加坡大学的华文教学质量还好,讲师多为中国大陆和港台母语者,学科方面以汉学为主。新加坡几所大学都设有中文系,课程质量没有太多问题,因为课程设计与两岸三地大致相同。如果说质量方面尚有问题,问题可能出在生源方面:因为新加坡华文是单科学习,学生在进入大学中文系时的素质自然无法和中国大陆、台湾等地的学生相比。新加坡有的大学沿袭英国制,大学学士一般为三年毕业,只有 10%左右的荣誉学位要求第四年是论文年。中文系的学生只有上荣誉班的才写论文,其论文用华文书写,字数大概是 10000到 15000之间。

据了解,印尼有的大学中文专业兴办多年,可是毕业人数很少。其中有些学生是因为不能通过考核而没有资格做论文和拿到学士学位;有的大学中文专业培养四年,学生的汉语水平才达到 HSK旧版 3级;有的在校三年级学生用汉语对话尚很困难。印尼有一间大学每个学生毕业前要参加 HSK新版 4级考试 (以前的学生要参加 HSK旧版基础级考试),论文是小组合作,两三个人合作一篇,完全用电脑打字,只要能懂汉语拼音,认得汉字就行,所以有些毕业生错字连篇,有些毕业生滥竽充数。印尼某间大学中文系的毕业生,在印尼一间中学当中文教师,她已经毕业 5年了,现在才打算考HSK旧版 4级。国立苏北大学中文系四年级的学生要求写论文,学生得用汉语写大纲 (2000字左右),其余的用印尼语写,大概 40页。

泰国高校汉语专业毕业生质量堪忧。有的大学中文专业的学生连基本交流都成问题。由于学校对毕业生是否参加 HSK等级考试以及达到何种程度未作要求,所以其毕业生水平一般。某大学毕业的一位已在另一所高校中文系任教的教师,其 HSK成绩等级仅为旧版 6级。据了解,泰国北部清莱、清迈、南邦三府设立中文专业的大学均需要用中文撰写毕业论文。除毕业论文外,还要用中文撰写实习报告。

综上所述,目前海外的华文教学情况复杂,层次多样,质量参差。相对而言,华文补习班(“ⅡA”,例如新中补习班)、私立华文学校(“ⅢA”,例如新中三语学校)和大学 (“Ⅳ”)之汉语专业质量最好;私立学校 (“ⅢB私立”)中以华裔为主的学校 (例如圣道)质量次之;私立学校 (“ⅢB私立”)中那些以非华裔为主的学校和公立学校 (“ⅢB公立”)的汉语教学多数质量一般,有的很差。

四、海外华文教学质量控制现状管窥

由于研究不够深入,这里举一些宏观质量控制方面的实例,以窥海外华文教学质量控制之全豹。

4.1 美国

美国华文教学工作者和教学机构建有中文教师学会 (CLTA)、全美中小学中文教师协会(CLASS)、全美中文学校协会 (CSAUS)、全美中文学校联合总会 (NCACLS)等组织,发挥了较大的专业指导和行业协调作用。同时,美国的大学理事会也参与了国内大学、中学的汉语规划和指导。

在美国教学质量是一个很个体的问题,因为美国并没有国家的质量检查,每个学校都是自查。但是就全国而言,既有统一的外语教学标准,又有统一的中文考试,还有一些配套教材,设计中注意了各方面的衔接。

4.1.1 教学大纲的设计及其对教材编写的制约

美国对国内的外语教学出台了一些标准,重要的有外语教学标准 (5C)和外语评价框架。各种二语教材在编写时都会参考这些标准,汉语教材也不例外。同时,加州教育部于 2009年出台了“加州幼稚园至高中公立学校世界语言学习标准”,用来规范和指导加州的二语教学。

4.1.2 中学和大学课程的衔接

AP中文课程是衔接美国高中和大学汉语教学的一个重要桥梁,这样就部分地解决了美国汉语课程的衔接问题,还能够提高学生学习汉语的积极性。(罗春英,2010)

4.1.3 教材和考试的衔接

在美国,与中文相关的考试有两个,一个是 SATⅡ,这是美国高中生申请大学的考试,华裔学生可以选择考汉语。另一个是AP中文考试。美国出版的汉语教材,尤其是高中教材,往往会考虑学生参加中文 SATⅡ或中文 AP考试的需求,使教材在难易度上能符合这两种考试的要求。比如最近几年自编、使用的《美洲华语》是专为中文学校编写的汉语教材,可以与美国高中的 AP中文课程,以及大学的中文教学相衔接,这样有利于中文学校的学生日后到高中或大学的汉语学习。

当然,教学中的衔接问题并没有全部解决。美国的中文教学没有形成完整的体系,并非所有的中小学都开设中文课。有的学校从初中开始有中文课,而有的学校从高中开始才有中文课,这样衔接就会出问题。(罗春英,2010)

4.1.4 专业的项目评估

北美教师协会,特别是一些领衔教授,正在从事一项课题:如何对汉语教学项目进行评估。包括制定评估内容、评估标准、评估方法等。比如爱荷华大学柯传仁老师进行的一项科研:学期开始跟结束时,分别给学生做一次汉语水平测试,包括笔试、口试。这样经过一段时间的数据收集,就能估量出学生的汉语水平变化曲线、平均值等。

4.1.5 M IT公共汉语教学质量控制个案

美国 M IT的大学公共汉语实行分类教学(华裔和非华裔分开),同时限制班级大小,华裔班 18个学生,非华裔班 16个学生。在 2009～2010学年共有 135个华裔学生、232个非华裔学生选修中文课,其中有 6个学生用中文作为他们的第二专业。

4.2 新加坡

4.2.1 全国性质量监控体系

据新加坡国立教育学院胡月宝博士介绍,在新加坡,华文是国家教育体系中的核心课程,是具有新加坡本土意义的 “母语”课程,与其他东南亚地区或欧美地区的对外汉语教学完全不同。其华文教学的质量问题是由教育部、考评局和国立教育学院共同控制的。至少 10年的中小学华文课程主要是教育部控制,包括课程大纲、教材编制、考试标准和形式;考评局则控制考试的难易度、出题标准、全国评改和成绩评定;国立教育学院则控制中小学的师资素质,2009年刚成立的教研中心则进一步监控在职培训的质量。在这之上,国家决策人更会定期讨论华文教学情况,希望能针对国家、社会对语文教育的需要作出及时的调整。因此说,新加坡华文教学的质量问题是长期得到严格监控的。

4.2.2 全国统考

据新加坡华文教研中心陈之权博士介绍,华文是国家教育政策规定必修必读的考试科目,华族学生从小学到高级中学都必须修读华文并参加考试。初中升高中、高中上大学是新加坡教育体制中两个重要关口,学生的华文必须在国家所设的统一考试中达到最低的及格标准,否则会影响升学。

4.2.3 专业的项目评估

新加坡教育部近年对华文教学做了一些重大改革,其中最引人注目的是 2006～2007年间小学“单元教学”课程模式的正式实施。这些工作都是在科学研究基础上进行的,而且还有持续的后续研究支持。据新加坡国立教育学院赵守辉博士介绍,以他为首的研究团队最近进行了两个大型专项评估,其一是对该单元教学模式四年来实施效果的全方位评估 (参看赵守辉、吴福焕,2009),另一个是对小学华文口语交际能力的评估,成果正在发表中。

4.3 菲律宾

据学者研究,菲律宾在上世纪 90年代就完成了华人与原住民的融合。为了重建华人母语,菲律宾华人于 1991年组建了华文教育研究中心。这是一个服务于菲律宾全国华文教育的学术研究和行政协调机构,是一个民间组织。1992年又成立了全国性华语教师组织——菲律宾华语教师协会。菲律宾华教中心自成立以来开展了一系列的教学研究和改革活动。比较大的如:

(1)制定教学大纲和编写教材。

(2)启动华语教师 “221”工程,包括两个计划:输血计划和造血计划;两个方案:华语教学督导方案、华语教学师资队伍专业化方案;一个行动:华校新生行动。像侨中学院就从中国聘请了督导,帮助提高学校的教学质量。

(3)规范课堂教学,开展华语教研活动。

(4)实施 HDC统考,承办 HSK考试。华教中心于 2005年成立了考试部,专司此事。

(5)创办了一报一刊,编辑出版了各类书籍。(颜长城,2009)

4.4 马来西亚

马来西亚的华文教育成就非凡,有目共睹。马来西亚华人社会在华文教学的宏观质量控制方面有一系列的举措。

4.4.1 成立董教总

马来西亚华人成立了华校董事会总会和华文教师总会,简称董总和教总,通筹管理全国华文教学工作。董教总下设独中工作委员会,华小工作委员会和教育中心。其中独中工委会下设学务处,学务处下设课程局、师资教育局、考试局、教育研究局等。马来西亚华人社会直接领导的 60间华文独中,不享受政府一分钱的补贴;直接管理 1所华文大专;关注性管理1289间华文小学和 78间国民型华文中学。

4.4.2 开展专项监管

董教总内部成立的专门业务管理班子,编写了统一的教学大纲和教材,坚持组织全国华文独中的统一考试,定期出版研究期刊,特刊画册,管理年报,确保了独中华文教学的质量,监控了华文小学的师资水准。

4.5 印尼

4.5.1 成立地方和全国协调机构

近年来印尼成立了一些地方性华文教育协调机构,并在此基础上成立了全国华文教育协调机构,开展了大量工作。其目前的管理重点一是推动华文教学进入国民教学系统;另一是推动兴建华文三语学校,指导其教学。

4.5.2 正规华校质量控制示例

前面说过美国中学有因学生汉语学习经历不同而衔接不上的问题,这个问题在印尼和泰国也存在。对此,印尼新建八华三语国民学校(“ⅢA”)采取的措施是:提前半年招收学生,并给华文基础不够的学生补习华文,以便到正式入学时缩小学生华文水平的差距。

据八华学校中文部主任梁荣升介绍,八华对自己的教学质量有一整套控制办法。其中学生能力这一块是这样做的:首先,每一个年级的学生期末达到一定级别的 HSK水平,对全班而言,必须有 80%达到;达不到的学生自己到校外付费补习,也可以在校内免费补习。其次,解决同一个班级水平仍然不一的问题。比如初中生采用《跟我学汉语》教材,把学生分为三个层次,三个班:好的,中的,差的。但是考试的时候对学生不公平,因为 75分的好学生的实际水平可能高于 80分的差学生的实际水平。为了解决这个问题,学校研究出一种统一试题的方法:设计 100分卷面的试题,其中 60分的试题要求人人过关;增加 20分的试题要求中等水平的学生过关;再增加 20分的试题要求高水平学生过关。这样就解决了分数不等值的问题。目前各级别的比例还在进一步研究中。

五、加强海外华文教学质量控制工作的建议

针对上述分析,目前海外华文教学存在着缺乏宏观质量控制主体、相对适用的质量目标;教学形式多样而缺乏衔接、质量问题比较突出的现象。其中不少国家、地区或者具体教学机构积累了宝贵的经验,更多的国家、地区和机构还有很大的差距。针对这种情况,特提以下建议。

5.1 建立相对统一的专业行业管理机构

面对海外华文教学形式多样,层次繁多的现状,要加强其质量控制工作,首要的是建立各国相对统一的专业行业管理机构,并强化其宏观规划和管理功能。我们建议,能做到新加坡那样由国家统筹和监控最好;做不到的,能做到马来西亚华人董教总那样也很好;最差也要成立菲律宾华文教育中心、印尼全国和各地华文教育协调机构、柬埔寨柬华理事总会式的机构。其职能主要包括:

第一,争取华文教学的合法地位和更多政策空间,争取汉语教学与其他外语教学同等的政策地位和课时。

第二,对本国、本地区华文教学进行全面的规划和管理。

5.2 研制相对适用的课程大纲、考试大纲和测试

质量管理的首要工作是制定质量目标。这个工作专业性很强,应该争取专业研究机构、研究人员共同进行。

第一,研制符合各国各级各类教学需要的课程大纲。

对质量控制而言,教学大纲是最为重要的,而服务于海外华文教学的大纲应该是多个,不是一个。目前中国制定了一些教学大纲,主要是为来华留学的短期培训生和长期进修生制定的;中国编写了用于外国人的汉语水平大纲,以及与之配套的 HSK系列考试。这些大纲和考试并不是直接为海外各级各类华文教学服务的。中国国家汉办还调集各国力量,主持研制了《汉语国际教育通用课程大纲》和《国际汉语能力标准》,我们认为,第一,内中的五级标准叙述还比较模糊;第二,标准太低。比如写作能力描述中所举例的文体数量太少,也没有相应的文章难度、作文字数、写作速度的说明,显然不适用全日制华校和大学汉语专业的教学。各国只能以此大纲和别的大纲为参照,结合本国的教学层次、国家语言教育政策实际,分门别类地研制各种课程大纲。

第二,各国要研制符合各级各类教学需要的考试大纲,并据以指导考试。

课程大纲为教学和教材编写而设计,考试大纲则直接为教学质量评估而设计,两者作用不同,但是后者应该适应前者。没有适用的考试,国家和地区层面的宏观质量控制无法进行。可以参考已有的和自己的课程大纲、实际,设计和实施自己的考试。此外,各国的各级各类学员也可以积极参加中国的 HSK系列考试,以便可以互相比较,检验师生的教学和学习效果。

5.3 着力建设师资队伍

人们一般把教材和教师相提并论,其实从质量控制的角度看,教材远远没有教师重要。因为第一,有了课程大纲,教材编写或选用就会有法可依,不会太离谱;第二,教师是关键,有了好的教师,即使是教材差一些也关系不大。所以本文不谈教材问题。在教师队伍建设方面 ——

首先,要考虑节约成本,顺应各国当地培养师资的愿望 (例如泰国、印尼都有强烈的当地培养的呼声和行动),在所在国就地培养。

其次,要改变志愿者的输送方向,从派往正规中小学改为首先派往华人全日制学校 (华文双语学校、三语学校,以及华裔子弟为主的国民学校)、华文补习班,以及开设汉语专业的正规大学 (华文大学、普通国民大学,主要执教专业汉语),因为这些教学机构有足够的课时保证,有比较正规的管理,其中很多学校还有良好生源,是出成果出人才的最重要机构。

第三,要研究解决东南亚不少国家中文人才数量已经相当可观,但是不愿意从教的问题。正如我们曾经说过的,印尼懂华文的大有人在,问题只是他们不愿意进入华文教师行列 (宗世海,王妍丹,2006)。

第四,对不同国家的教师要采取不同的质量要求。美国等国家大学、中学汉语教师待遇较好,马来西亚独中以外的教师和泰国的教师等同于公务员,也比较抢手;但据说新加坡的中小学和初级学院 (高中)的教师除少数自主学校直聘的外,都是公务员,属于高薪阶层,但是教师人数仍然不足;而美国有的学校存在只要懂中文就可以教中文的错误观念,在汉语教师招聘中只看学历不看专业;马来西亚则是政府千方百计限制华人进入国民教育系统成为教师。印尼等经济落后国家原住民教师待遇太低,华文教师虽然比他们高很多,可是比起经商等职业还是很差,所以对这样的国家,不能靠提高教师准入门槛来解决师资问题。

六、结语

虽然海外出现了所谓的华文热、汉语热,但是华文、汉语和英语作为第二语言或者外语的地位相差甚远。海外华文教学还存在很多问题,其中质量控制应该是目前要特别重视的问题。

海外华文教学形式多样,层次繁多,在质量控制方面存在的问题也不尽一样。我们的基本思路是,各责任方、利益方要从源头上作出考虑和安排:第一,建立专业行业管理机构,第二,研制适用于各级各类教学机构的课程大纲、考试大纲和考试,并定期进行专业评估;第三,培养和留住当地教师。

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On Quality and Its Control of the Overseas Chinese Language and Culture Education and Chinese Teaching:Taking American and Southeast Asia as Examples

ZONG Shi-hai
(College of Chinese Language and Culture of Jinan University,Guangzhou510610,China)

Chinese language and culture education;Chinese teaching;quality;quality control

This paper first divides the overseas Chinese education into Chinese language and culture education and Chinese teaching,including 4 for ms. In following sections,the quality and quality control of all forms of Chinese education are discussed.Through research visits,interview,Email consultation and literature review,it is found that the overseas Chinese language and culture education and Chinese teaching have developed steadily and have been gradually expanded,and the quality has been improved.Nevertheless,there still exist some problems.For example,quality control isproblematic in certain aspects,including the lack of benchmark for quality assess ments and the need of further quality enhancement.Drawing upon a number of specific examples,the paper subjectively assesses the problems existing in the quality and quality control of overseas Chinese language and culture education and Chinese teaching,and then various suggestions concerning the quality and quality control are offered at the macro level.

G749;H193

A

1674-8174(2010)04-0001-010

2010-12-01

宗世海,男,暨南大学华文学院教授,博士,硕士生导师;《华文教学与研究》副主编。研究方向为语用学、跨文化交际、华文教学与对外汉语教学。

①储诚志、周明朗、胡月宝、赵守辉、陈之权、关楠、鞠玉华、崔显军、王汉卫、韩小萍、何逸恒、郝琳琳、赵德琳诸位,以及暨南大学华文教育研究所胡建刚、匡小荣、蔡丽、刘文辉等同仁审阅了本文初稿和修改稿,提出了非常中肯的修改意见,谨致由衷谢意。

【责任编辑 匡小荣】