《情绪管理》课程与大学生情绪困扰的疏导

刘海燕,宁淑芬

(中国地质大学思想政治教育学院,北京 100083)

《情绪管理》课程与大学生情绪困扰的疏导

刘海燕,宁淑芬

(中国地质大学思想政治教育学院,北京 100083)

一、问题的提出

情绪是有机体为了适应环境变化的需要对具有重要意义的内部和外部事件的识别、评价和组织的非线性动态加工过程。情绪调节是对影响情绪变化的内部(包括个体自身的情绪反应)和外部因素的非线性动态调整过程[1]。近20年来,情绪和情绪调节的研究已经成为发展心理学、教育心理学、健康心理学和临床心理学等多学科领域中的热点和前沿。大量研究表明,情绪和情绪调节对个体的工作、学习尤其是身心健康有重要的影响作用。Eisenberg等研究表明,在社会交往情境中,那些经常表现出消极情绪的儿童可能出现社会性退缩,社会技能水平低[2]。

当前大学生出现心理健康问题的比例较高。笔者采用症状自评量表,自2006年来连续3年对2006年、2007年、2008年入学的某一地质类高校的新生心理健康问题进行了研究,结果发现中度心理问题(因子分〉3)的检出率为11.9%(2006级为12.90%、2007级为11.55%、2008级为8.82%),在这些心理问题中情绪问题所占的比率为78.5%[3]。这说明大学生的心理问题中近80%是由于情绪问题所导致的。

情绪调节失调是问题行为和许多神经病理问题如焦虑、抑郁症、恐怖症、创伤后心理障碍等产生的核心原因[4]。邓丽芳,郑日昌的研究表明,过多的负向情感得不到及时疏导和调节,很易发展成情绪障碍,产生焦虑、抑郁、人际敏感等各种心理疾病,对心理健康产生不良影响[5]。刘连龙等的研究指出,情绪稳定性对大学生的心理健康状况具有很强的预测作用,情绪不稳定型人群是易于产生心理障碍的主要人群[6]。杜继淑等研究表明,大学生情绪管理能力问卷的5个维度(理智调控情绪能力、控制消极发泄能力、寻求外界支持能力、控制消极暗示能力和积极补救能力)与大学生的心理健康有显著的正相关,大学生情绪管理能力越强,心理健康水平就越高,情绪管理能力越低,心理健康水平就越弱[7]。

Moses&Barlow认为心理问题的产生与情绪调节能力的缺陷有关,从情绪入手对心理问题进行治疗,可以提高心理干预的有效性[8]。Matthias&Ulrich等指出,情绪调节能预测个体今后的情感适应,情绪调节能力对预防和治疗与情绪有关的心理疾病很重要[9]。因此,加强青少年的情绪情感教育,培养他们的情绪调节能力尤为重要。

情绪调节能力的培养可以通过多种途径进行,如专题讲座、心理咨询、心理素质训练等,但课程教学具有正面引导、积极预防、系统性强、覆盖面广、在短期内经济有效等特点,因此,通过情绪管理课程教学来培养学生的情绪调节能力不失为一种有效的途径。正如胡锦绣指出“课程在各种教育活动中处于基础和核心地位,高校应进行教育改革,将情绪教育纳入学校的教学计划中,将情感教育落到实处,见到实效”[10]。遗憾的是国内高校在此方面没有引起足够的重视,相关的研究不多。为此,本研究将通过自然教育实验法,考察《情绪管理》课程在疏导大学生情绪困扰中的作用,探索从情绪教育角度提高大学生心理健康水平的新模式、新途径和新方法,将大学生心理健康教育活动推向深入。

二、研究方法

(一)被试

从北京某地质类高校2007级(大二)文理科学生中随机选取113名(男生64人,女生49人;文科生57人,理科生56人)做为实验班,在同年级和同系别的其他学生中随机选取93名学生(男生46人,女生47人;文科生48人,理科生45人)为对照班。

(二)研究工具

以SCL—90(症状自评量表)为研究工具[11]31-35,选取该量表中与情绪有关的5个因子：强迫、抑郁、焦虑、敌对、恐惧作为情绪困扰的指标。

(三)研究程序

1.从2007级文理科学生中,随机选取一个班作为实验班,另一个班作为对照班。在实验前对实验班和对照班的学生进行症状自评量表(SCL—90)测试,了解其情绪困扰的状况。

2.在实验班的学生中开设《情绪管理》课程,对照班学生没有开设《情绪管理》课程。《情绪管理》课程的教学内容主要包括情绪和情绪调节的基础知识、青少年情绪发展特征、有效情绪管理的方法、情绪智力及其训练、负性情绪的调节与控制、压力管理、情绪与人际沟通、常见的情绪障碍与治疗等。教学时间为二年级第一学期,每周2节课,共16周32个学时。采用“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体的教学模式[12]。

3.课程结束后,抽取症状自评量表中有关测量情绪方面的条目组成问卷(目的是避免两个完全一样的问卷造成学生的熟悉感进而影响实验结果)对实验班和对照班的学生进行测试,并对测试结果进行统计分析,以检验开设大学生《情绪管理》课程对疏导学生情绪困扰的实际效果。

4.所有数据采用SPSS12.0软件录入和统计处理。

三、结果与分析

(一)实验班与对照班实验结果比较

1.实验班与对照班实验前后有轻度情绪问题检出率比较。在本研究中,将各因子得分在2分及以上做为有轻度情绪问题的判别标准,分别计算实验班和对照班实验前后各情绪因子得分在2分及以上的人数比例,并分别对实验班和对照班实验前后各情绪因子得分进行非参数检验,结果见表1。

表1 实验班和对照班实验前后情绪问题检出率

由表1可知,就实验班而言,从有轻度情绪问题检出 率的总体变化看,实验班前测有轻度情绪问题人数占52.21%,后测有轻度情绪问题的人数占26.55%,后测有轻度情绪问题的人数比例较前测有所降低。从各情绪因子前后测变化情况看,除敌对因子外,强迫、抑郁、焦虑和恐惧因子后测得分在2分以上的人数比例都较前测有所降低,具体表现为：强迫前测45.13%,后测23.89%;抑郁前测 19.47%,后测 14.16%;焦虑前测 18.58%,后测8.85%;敌对前测 15.04%,后测 15.93%;恐惧前测11.50%,后测 6.19%。

就对照班而言,对照班前、后测有轻度情绪问题的检出率分别为43.01%、48.39%,后测有轻度情绪问题的人数比例稍高于前测。各情绪因子前、后测得分在2分以上的人数比例依次为：强迫前测41.94%,后测41.94%;抑郁前测 20.43%,后测 15.05%;焦虑前测 13.98%,后测18.28%;敌对前测 12.90%,后测 10.75%;恐惧前测13.98%,后测 10.75%。

采用维尔克松符号等级检验法分别对实验班和对照班实验前、实验后各情绪因子得分进行非参数检验,结果显示：实验班前、后测所有情绪因子得分差异显著(p=0.000〈0.001),对照班前、后测所有情绪因子得分差异不显著(p=0.206〉0.05);实验班除敌对因子(p=0.081〉0.05)外,在强迫、抑郁、焦虑和恐惧因子上 Wilcoxon test值达到显著性水平(p=0.000〈0.001),说明实验班前、后测两次测验得分存在差异且有统计学上的意义。对照班各情绪因子Wilcoxon test值都没有达到显著性水平,强迫(p=0.587〉0.05)、抑郁(p=0.720〉0.05)、焦虑((p=0.804〉0.05)、敌对(p=0.623〉0.05)、恐惧(p=0.185〉0.05)。由此提示,开设《情绪管理》课程可以降低大学生中出现情绪困扰的人数。

2.实验班与对照班实验前后各情绪因子均值比较。采用实验班、对照班事前—事后测定法[13]13-45,将实验前、实验后实验班与对照班各情绪因子平均得分进行配对t检验,结果见表2。

表2 实验班与对照班实验前后各情绪因子M±SD及t检验结果

由表2可知,实验前,实验班和对照班被试在强迫(p=0.880〉0.05)、抑郁(p=0.888〉0.05)、焦虑(p=0.428〉0.05)、敌对(p=0.554〉0.05)和恐惧(p=0.311〉0.05)五个因子上不存在显著差异。实验后,实验班和对照班学生除了敌对因子(p=0.730〉0.05)不存在差异外,其他因子如焦虑(p=0.050=0.05)、强迫(p=0.003〈0.01)、抑郁(p=0.045〈0.05)和恐惧(p=0.021〈0.05)等实验班后测得分显著低于对照班后测。各因子统计检验的效力(power)分别为：强迫p=0.62,抑郁p=0.50,焦虑p=0.52,恐惧p=0.82。对照班被试实验前、后各情绪因子得分没有显著差异,强迫p=0.357〉0.05,抑郁p=0.419〉0.05,焦虑p=0.445〉0.05,敌对p=0.548〉0.05,恐惧p=0.113〉0.05;实验班前、后测各情绪因子,除敌对不存在差异(p=0.062〉0.05)外,其他因子如强迫、抑郁、焦虑和恐怖后测得分显著低于前测(p=0.000〈0.001)。对照班与实验班在实验前各因子的均值没有明显的差异,但经过一学期的《情绪管理》课程学习,实验班学生的强迫、焦虑、抑郁、恐惧情绪明显改善了,敌对情绪没有明显改善。这意味着《情绪管理》课程的学习,有助于降低大学生情绪困扰的程度。

(二)实验班实验后不同性别与专业之间差异比较

分别对实验班不同性别、不同专业的被试实验前后各种轻度情绪问题检出率进行比较,考察实验干预效果的性别和专业差异,结果如表3所示。由表3可知,就性别差异而言,除男生在敌对因子上后测检出率(23.44%)高于前测(18.75%)外,在其他因子上男女生后测情绪问题检出率都较前测有所降低。对男女生前后测情绪问题的总体检出率差值进行比较,男生(28.13%)高于女生(22.45%)(x2=24.75,p〈0.001)。具体表现为在强迫因子男生高于女生 (男生 31.25%,女生 8.17%,x2=42.04,p〈0.001);在抑郁(男生4.69%,女生6.13%,x2=79.39,p〈0.001)、焦虑(男生 9.38%,女生 10.21%,x2=64.68,p〈0.001)和恐惧(男生3.12%,女生8.16%,x2=78.95,p〈0.001)因子上女生高于男生。这表明,《情绪管理》课程对改善女生的抑郁、焦虑和恐惧的效果好于男生,对改善男 生的强迫情绪效果优于女生。

表3 实验班男女生和文理科生实验前后各情绪问题检出率

就专业差异而言(表3),文科生在敌对因子上后测检出率(17.86%)稍高于前测(16.07%),理科生在敌对因子上前、后测检出率差值为0,在其他因子上文理科生后测情绪问题检出率都较前测有所降低。对文理科生前后测情绪问题的总体检出率差值进行比较,理科生(28.07%)高于文科生(19.64%)(x2=28.05,p〈0.001)。具体表现为理科生在强迫(理科29.82%,文科 12.50%,x2=36.26,p〈0.001)和恐惧(理科 7.02%,文科3.58%,x2=80.06,p〈0.001)因子上前后测检出率差值高于文科生;在抑郁(理科1.75%,文科 8.93%,x2=80.30,p〈0.001)和焦虑(理科5.27%,文科 14.28%x2=65.54,p〈0.001)因子上文科生的前后测检出率差值高于理科生。这意味着《情绪管理》课程有助于改善理科生的强迫和恐惧情绪、文科生的抑郁和焦虑情绪。

四、讨论

(一)《情绪管理》课程可以有效疏导大学生的情绪困扰

本研究表明,无论是从实验前后情绪问题检出人数的变化还是情绪困扰降低的程度都表明,情绪管理课程可以有效地疏导大学生恐惧、强迫、抑郁、焦虑等情绪,其实验干预的解释率分别为恐惧82%,强迫62%,抑郁50%,焦虑52%。这与以往的研究结果一致。周文霞等通过团体心理咨询的方式纠正大学生自我概念上的认知偏差,建立积极的自我评价,在短期内能有效改善或缓解大学生的抑郁情绪[14];薛朝霞,梁执群等的研究表明,心理素质训练也能有效改善大学生的情绪健康水平,尤其是对改善大学生的抑郁和焦虑情绪有显著作用[15]。刘宣文,梁一波对初二学生的研究表明,理性情绪教育对提升学生的心理健康和自我概念,增进学生的情绪稳定性有良好的促进作用[16]。

《情绪管理》课程所以能够改善实验班学生的情绪困扰,是因为：(1)我们的教学内容覆盖面广,不仅包括情绪和情绪调节的基础知识,还包括正负情绪的调节策略以及相关的心理训练活动,不仅向学生传授了情绪健康的知识,增强了各种情绪表达的识别和体验的能力,同时通过各种各样心理训练活动,帮助学生掌握情绪管理的技巧,能够适时地调节和控制自己的情绪。(2)教学方法灵活多样、针对性强。采用“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体的教学模式,将面向全体学生的教育与个别辅导相结合,将大学生中出现的普遍问题与典型个案相结合,将课堂讲授与课堂讨论相结合,将教师引导、同学互助与学生自助相结合,将知识技巧传授与实际操作相结合,极大地调动了学生自主学习、自主探索的积极性,使学生在学中做,在做中成长。(3)《情绪管理》课程可以有效地疏导恐惧、强迫、抑郁、焦虑等情绪,可能是因为这类负性情绪的出现大多是由于认知偏差造成的,课程教学一方面可以帮助学生澄清认知,同时也给学生宣泄情绪提供了机会,因此,其干预效果较明显。至于能否说课程教学有利于疏导由认知因素导致的情绪困扰还需要进一步探讨。

本研究表明,《情绪管理》课程对疏导敌对情绪的效果不明显。其可能原因：(1)将实验班实验前敌对因子的得分(M±SD=1.46±0.52)与北京市常模[17](M±SD=1.68±0.61)比较,发现敌对因子的得分显著低于常模(p=0.000〈0.001),这表明在实验前实验班表现出的敌对问题就较少,接受《情绪管理》课程之后,尽管敌对因子得分有所减少,但没有表现出统计学上的意义。(2)敌对情绪经常和敌对人格相联系,人格特征是在先天和后天因素相互作用过程中形成的,相对而言比较稳定,单凭一学期的干预很难达到预期的效果。我们后续还将开展一些研究探讨敌对情绪干预效果不明显的真正原因。

本研究表明,《情绪管理》课程教学是一种正面引导、覆盖面广、系统性强、经济高效的教育途径,建议各高校在条件成熟的情况下将《情绪管理》课程作为一门必修课或选修课来开设,从疏导情绪困扰的角度提高大学生的心理健康水平。

(二)《情绪管理》课程的教学效果存在性别和专业差异

本研究还表明,《情绪管理》课程对改善女生的抑郁、焦虑和恐惧的效果好于男生,对改善男生的强迫情绪效果优于女生;对改善理科生的强迫和恐惧情绪效果明显,对改善文科生的抑郁和焦虑情绪效果明显。这意味着《情绪管理》课程的干预效果存在着性别和专业差异。

五、结论与建议

1.本研究表明,《情绪管理》课程是疏导大学生情绪困扰,提高大学生情绪调节能力乃至心理健康水平的有效措施之一。在高校大学生中开设《情绪管理》课程不仅必要而且可行,效果理想。建议将大学生《情绪管理》课程作为一门必修课或选修课进入大学课堂。

2.本实验表明“面上集中释疑、线上互相解疑,点上个别辅导”三位一体的教学模式是进行大学生情绪管理的有效教学模式之一。

3.不同专业、不同性别的学生,其情绪疏导的效果不同,提示《情绪管理》课程的教学中应考虑学生的个别差异,针对性地进行。

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教育部哲学社会科学研究重大课题(高校思政、党建、稳定、网络)委托项目(08SZ2011)

刘海燕(1964—),女,山东荣成人,教授,博士,博士生导师,研究方向：动机与情绪,心理健康教育。

[责任编辑 王雅坤]