中国英语语言教学模式新探索

摘 要:预置互动型焦点式任务型教学模式对当前的语言教学是一个有益的尝试。它克服了传统的语法翻译法的缺点,把语言形式的意义和形式自然地融合起来,既强调了交际——学习语言的目的,又不忽视学习者语言能力的培养。它强调了注意在学得中的重要作用,避免了学习者在交际的过程中忽视语言形式。这种教学模式比当前盛行的焦点式语言形式教学更进了一步,它预先设定目标语言形式,加强对目标语言形式的清晰度,并给出适当及时的反馈,在很大程度上避免了错误学得,从而更有效地提高学习者的语言能力。

关键词:教学模式;分析;优点;缺点

中图分类号:H195.1文献标识码:A

文章编号:1003—0751(2009)06—0237—04

英语教学模式大致经历了如下的演变过程。19世纪40年代到20世纪40年代,语法翻译法在欧洲的英语教学中占主导地位。20世纪70年代,英国应用语言学家在否定结构主义语言教学法的理论基础上提出了交际教学法。20世纪80年代,兴起了一种重视在“做”中“学”的语言教学方法,即任务型教学法。教学模式的演变源于人们对交际能力和语言水平提高的追求。人们力求在两者之间达到一个平衡,寻求一种能兼顾两者的教学模式,使学习者在培养交际能力的同时也提高其语言能力。

一、传统教学模式的特征及其缺点

1.语法翻译教学法的特征及其缺点

传统的语法翻译教学法机械地训练语言形式,认为语言习得过程即为一个死记硬背语法和词汇的过程。该教学法只是让学习者枯燥地记住了一些语法项目,其缺陷不言自明。首先,该教学法强调脱离语境地讲解语言形式,使学习者无法运用这些语法项目,无法把其形式和意义联系起来,结果产生了哑巴英语。该教学模式严重忽视了语言的交际功能。学习语言的目的是为了交际,而就语法翻译法所传授的死知识而言,学习者无法有效地运用这些知识,更不用说提高学习者的语言交际能力了。随着经济和社会的发展,全球化趋势的加强,各个领域强调语言的功能,所以必须对教学模式做出某些改变以提高学习者的交际能力。其次,这种运用机械方式所获取的知识很难进入长期记忆。根据Craik&Tulving;所提出的加工层次与学得的关联性理论,记忆痕迹的持久性取决于加工的深度。深度指的是对输入的语义和认知分析度,还有对输入加工的复杂度。具体而言,这种运用死记硬背方式所获取的知识,因为脱离了相关语境,学习者无法对其进行较深入的语义和认知分析,所以这些语言项目产生的记忆痕迹很短暂,很快便消失了。另外,Richards还强调说该种教学模式缺乏理论基础,该教学模式和语言学、心理学或教育理论问题无任何关联,也没有任何文献可作为它的理论基础。

2.交际教学法的特征及其缺点

交际教学法以语言功能为教学对象,教学过程应是“用语言做事”,其目的是培养学生的交际能力。Howatt提出交际法可分为强式和弱式。弱式强调学会运用英语,给学习者提供运用英语的机会,以达到交际目的;强式则强调通过交际习得语言,其目的是用英语学英语。

强交际观认为学语言的目的是交际,交际可以学会语言,但在实践中这种教学模式的弊端就显露出来。英语在我国属于外语学得,学习者接触到的语言输入材料有限,语言知识不足,课堂是获取语言知识的重要途径。二语习得中的交际策略也妨碍学习者在交际的过程中提高语言能力。交际策略可能会使学习者绕开自己把握不准的语言形式从而使交际得以进行,而这些被绕开的语言形式恰恰体现了学习者中介语与目标语言能力的差异,这种差异是提高学习者语言能力所必需汲取的知识。虽然交际策略提高了学习者的交际能力,但交际能力的提高并不等同于学习者语言整体能力的提高。事实上,已经有研究发现:口语水平低的学习者更多地使用交际策略,在四六级语言能力笔试中的成绩最差,因此交际不等于学得,强交际观是不可取的。

另外,还有部分语言学家认为运用语言所需的知识太复杂,因此,语法教学无法实现;或者认为无需进行语法教学,通过规则无法获取语言知识,语言知识只有在接触目标语的过程中下意识地学得。笔者在教学的过程中已经亲历了上述观点在教学中产生的影响。有的教师认为,所谓交际法就是不教授语法,授课即为给学生布置一些教学任务,只要让学生集中意义交流,语言能力会自然而然提高。在执行交际教学法的最初一段时间里,与传统的语法翻译法相比,交际教学法注重语言的交际功能,让学生耳目一新,课堂气氛活跃,但渐渐地学生普遍反映上课所学知识甚少。究其原因,学习者在集中意义交流的同时几乎无法注意到语言形式,这种做法的结果是忽略了交际所依赖的基本语言知识(语法和词汇),忽视了对学生语言能力的培养,其结果是学习者无法提高其语言准确度。目前这种观点已经遭受到大部分学者的质疑。如何把语言能力和交际能力统一起来是强交际观面临的主要问题。就初学者而言,如果不进行语言能力的培养,就无法训练他们的交际能力。

总之,强交际观走向了另一个极端,以牺牲语言形式的学习为代价过分强调意义交流是不足取的。在执行交际型教学法的同时,研究者们和教师们已经认识到了语言形式教学的重要性,开始重新审视语言形式教学在语言学习中的地位与作用。

3.任务型教学法的特点及其缺陷

任务型教学法强调在“做”中“学”,有两种形式,一种形式与强交际观类似,如Stern把任务型教学定义为一种交际性练习,教学过程属于完全的交际行为。该种形式与强交际观一样,存在忽视语言形式的现象。另一种是弱交际观演化而来的任务型教学,弱交际观允许课堂上知识技能的训练。任务型教学意识到了交际过程中技能训练的重要性,但先学习语言知识,再对其进行训练这种模式,不可避免地存在语言形式和语境脱节的情况。因为就语言习得本身而言,自然的习得状况是最好的,母语和第二语言习得就是一个极好的例证,但由于输入不足,外语习得不同于母语和第二语言习得。在自然习得过程中,语言形式和语境是自然地融为一体的。从理论上讲,越接近自然习得,学得效果越好。

二、焦点式语言形式教学模式

为了克服交际型教学法的缺点,解决任务型教学法存在的语言形式和语境相脱节的问题,Long提出了焦点式语言形式教学模式。这种教学模式往往出现在意义交流的语篇中,对语言形式的注意要么是偶然的要么是预先的,换言之,对语言形式的注意源于交际的需要。焦点式语言形式教学模式具有两方面的优点:

1.强调注意的作用

Schmidt认为注意是输入转化为吸收的充要条件。尽管下意识的学得存在,但无法解释第二语言习得过程。只有学习者注意到某些输入特征,才会进一步加工这些特征。注意到的目标是输入言语中的表层元素,而非这些元素所包含的抽象规则。注意是一种主观上的经历,学习者应能口头报告意识到的事件。关于注意的类型,学者们提出了不同的观点,Robinson对这些观点进行了折中,认为注意力是学得的必要条件,不同的任务可能会引发不同的认知加工,任务要求的许多方面对注意力的分配都有影响,最终影响到第二语言理解和输出的质量,一个精心设计的任务会使学习者注意到那些感知度低的语言形式。另外,关于注意需求和注意层次,在理论上已形成系统的阐述,在实证上也已有了大量的调研。根据部分学者提出的假设:目标语和母语的差异,语言形式本身的复杂度和抽象度均是影响注意和学得的因素。就复杂而抽象的语言项目而言,由于学得该项目的规则本身比较复杂或者概念比较抽象,对学习者注意力强度要求高,需要学习者集中精力分析思索这一规则,否则很难掌握这一语言项目。事实上,笔者的研究已证明:不同类型的语言项目对注意的要求不同。Schmidt提出的注意层次的分类标准在大量实证研究的支持下,已经得到学者们的普遍认可。有意识地注意到某种事件是浅层次的注意;而如果对注意事件努力深思并洞察其意义,或者寻找并发现注意目标所包含的抽象规则,则属于深层次的注意。交际型教学法和强式任务型教学法均忽视了注意的作用,更没有考虑对语言形式注意的度。焦点式语言形式教学模式强调了注意的作用,在意义为中心的交流中把学习者的注意力吸引到语言形式上来,克服了交际型教学法本身忽视语言形式的缺点。

2.语言形式和其意义自然地融为一体

焦点式语言形式教学模式强调对语言形式的注意源于交际的需要,把语言形式和相关语境融合起来。根据levelt的输出模式,该输出模型包含概念形成器、构成器、发音器、听辨和言语理解系统五个部分和三种知识来源。三种知识来源包括在词汇中的词注、词形与概念形成器相连的语篇、语境等知识。词汇包括词注和词形,词注提供语义和句法信息,词形提供词素和语音信息。前言语信息经由概念形成器生成,构成器利用词汇包含的信息把前言语信息作为输入将其转换成语音计划。语法编码器利用词注包含的句法信息生成表层结构。在执行任务的过程中,由于交际的需要,学习者自发地形成要表达的信息,然后把词注提供的语义信息和要表达的信息进行匹配,找到了表达前言语信息的词注的同时,也激活了该词注的句法信息。然后,语法编码器运用句法信息生成表层结构。至此,一个语法编码过程就完成了。

三、预置互动型焦点式任务型教学模式

Long提出的焦点式语言形式教学模式尽管弥补了以往教学模式的不足,具有许多优点,但笔者认为,焦点式语言形式教学模式仍有改进的余地。首先,在意义交流的过程中使学习者偶然注意到目标语言形式,不能有效促进学习者对目标语言形式的学习,因为学习者的语言能力和资质有差异。根据Leeser的研究结果,这两方面的差异影响学习者对语言形式的注意以及注意到的语言类型,所以语言能力和资质差的学习者根本注意不到某些语言形式。其次,目标语言形式对学习者来说都是陌生的,学习者在交际的过程中很可能运用交际策略忽视目标语言形式,所以这种偶然学得的结果是教学费时低效。再者,如程可拉所言:“如果教学模式完全以学生为中心,根据学生即时需要安排所学语言项目,语言项目对教师而言具有不确定性,对教师而言是个很大的挑战。”众所周知,语言学习是有明确目标的活动,是有计划分级进行的。语言项目是有选择性的,不同年龄不同语言水平者的学习需求也是不同的。分析学习者的学习需要,把学习者的实际需求和教学大纲结合起来,规定各个阶段的教学任务,并细化出各个阶段所教授的语言项目,在执行任务的过程中设法让学习者注意到目标语言形式。

由于深层次的意识对学得有促进作用,我们不仅让学习者在意义交流的过程中注意到目标语言形式,而且还要强调对目标语言形式的注意力强度。与语法翻译法教学模式中的机械输出相比,虽然交际型教学法和焦点式语言形式教学法中的交际需要驱动学习者输出相关语言形式,对语言形式进行纵深分析,使学习者对语言形式的注意度增强,但是,由于人类的注意力资源是有限的,为了更好地学得目标语言形式,必需增加学习者对目标语言形式的注意力强度。语言形式的清晰度是影响注意力强度的因素之一,可以起到集中学习者认知资源的作用,从而让学习者集中注意语言形式。

笔者认为,预置互动型焦点式任务型教学模式的具体操作过程如下:

1.预置目标语言形式

语言项目的选择要考虑到学习者的语言水平。正如Pienemann所言,只有当学习者具备了“X”阶段的加工操作能力,才能学习“X+1”阶段的语言内容,但不能学习“X+2”阶段的内容。所以,只有当所教语言项目接近学习者的语言加工操作能力时,教学效果才能有效。另外,目标形式的选择也要考虑到学习者的学习需求。

2.任务设计

任务首先要以意义交流为主,旨在让学习者用语言进行意义交际,从而提高其语言能力。其次,任务的设计要给学习者输出目标语言形式的机会。输出型任务有着理解型任务无可比拟的优势。理解的交互性特征使学习者有可能诉诸其他的知识来源(语篇知识或世界知识)以弥补他们在句法知识方面的不足,因此,理解型任务有使学习者忽视语言形式的倾向。笔者的实验证明:输出在促进目标形式的学得方面有着不可或缺的作用。输出的注意功能促进学习者自发地注意到目标语言形式,触发学习者的认知资源,但在学得较复杂的句法结构方面,仅有输出是不够的,还要诉诸多种手段使学习者集中注意句法结构的目标成分,增加目标语言形式的清晰度。笔者的实验已经证明:在学得定语从句方面,当外部突显和输出结合在一起的时候,外部突显有助于澄清定语从句各个成分之间的关系,加速了定语从句的习得进程。因此,为了有效地学得复杂的句法结构,我们既要从外部增加目标语言形式的清晰度,又要给学习者输出目标语言形式的机会,让学习者自发地注意到语言形式。

让学习者在执行任务的过程中自然而然地输出目标语言形式仍是该领域的一个难题。笔者认为:话题的选择和目标语言形式在任务中出现的频率是设计任务时应注意的关键因素。如果目标语言形式为表示与现在事实相反的虚拟语气时,那么“假如我登上了月球”之类的话题可以让学习者更容易运用目标语言形式。但如果目标形式为定语从句,话题选择就不起作用了,这时要考虑目标形式在任务中出现的频率。例如设计这样一个重写任务,原材料中的每一句话都包含目标形式,这样学习者在执行任务的过程中就不得不运用目标形式。总之,任务的设计应使学习者集中注意并积极运用目标语言结构。任务力求细化,场景力求具体,以便让学习者在完成任务的过程中运用目标语言形式且提高目标语言形式的使用频率。

3.互动

在学习者输出语言形式的过程中,会形成错误的假设,因此,反馈的作用不言而喻。Muranoi也强调说教师要提供即时的反馈。教师既可以给出清晰的反馈,直接指出学习者的语言错误,也可以提供模糊的反馈,让学习者自己发现并修正错误。这种自我发现式学习能使学习者进一步分析、比较语言形式,这个过程属于深层次的注意,有利于学习者牢固掌握目标形式,从而推动中介语的发展。对于复杂的语法项目,教师有必要在任务结束后集中讲解,并总结目标语言形式的用法,让学习者对该语法项目有系统全面的了解。

预置互动型焦点式任务型教学模式克服了传统的语法翻译法的缺点,把语言形式的意义和形式自然地融合起来,既强调了交际——学习语言的目的,又不忽视学习者语言能力的培养。它强调了注意在学得中的重要作用,避免了学习者在交际的过程中忽视语言形式。这种教学模式比当前盛行的焦点式语言形式教学更进了一步,它预先设定目标语言形式,加强对目标语言形式的清晰度,并给出适当及时的反馈,在很大程度上避免了错误学得,从而更有效地提高学习者的语言能力。总之,预置互动型焦点式任务型教学模式对当前的语言教学无疑是一个有益的尝试。

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责任编辑:绿 叶