学习共同体构建与发展高职学生关键能力的研究

陈周钦 胡昌送 李明惠

摘要: 本文主要运用学习共同体的有关理念,重新探索学习的意义,构建高等职业教育的教学组织范式,重塑师生关系,转变课程模式和知识向度,从而有利于促进高职学生关键能力的发展,提高高职人才培养质量。

关键词:关键能力;学习共同体;主题中心课程

一、发展高职学生关键能力的教育困境

“关键能力”也称“可携带能力”或“跨职业能力”,指的是一种可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力。梅腾斯认为,职业教育所要发展的关键能力主要包括基本能力、水平迁移能力、共同的知识原理和传统的、经久不衰的能力。总而言之,关键能力强调在具体的专业知识和专业技能以外存在的方法能力和社会能力。这种能力对于在社会产业结构和劳动力就业机构不断变化、社会职业快速变化的知识经济时代的劳动者至关重要,培养“应对尚未想象出来的工作的适应能力”成为以培养高素质应用型人才为目标的高等职业教育的使命。

我国自20世纪末由职业教育界学者将“关键能力”的有关理念进行介绍后,在理论上已经有了相当的研究。可以说,在高职教育理论界一定程度上已经形成了发展高职学生关键能力的共识,但实践领域却没有取得较大的突破,较为系统、具有借鉴意义的实践案例少之又少。笔者认为,这主要有两方面原因:一是劳动力市场的短视导向。关键能力作为一种具体专业知识和技能以外的方法能力和社会能力,其发展优势需要较长时间才能体现出来。目前,高职毕业生在就业市场上的竞争力很大程度上取决于其具体的职业技能水平,而高职院校为了自身的生存,不得不加强学生的具体职业技能培养,以实现毕业生顺利就业,从而在主观和客观上忽视了学生关键能力的发展。二是培养学生关键能力的途径不明,实践不易。虽然教育理论界对高职教育应该发展学生的关键能力形成了一定的共识,但在培养途径上却多以介绍国外经验为主,国内较为成功、具有借鉴意义实践案例很少,即便高职实践界欲促进学生关键能力的培养,却多力不从心。

二、高职教育模式的重构——培养关键能力的策略研究

(一)重新探究学习的意义。

以联结心理学为基础发展起来的教育学把身体活动排除在学习之外,仅仅以观念为对象,忽视学习过程中媒介(客观世界)的作用,形成学习上的个人主义倾向,使得学习日益沦为一种知识“储蓄”的活动。重新探究学习的意义就是要使学习意义从知识技能“获得”和“储存”转换为“表达”和“共享”。维果茨基把学习的意义定位在沟通与交流上,学习首先是运用“心理学工具”——语言的一种社会活动。建构主义认为学习的意义在于学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识,学习者在人际互动中通过社会性协商进行知识的社会建构。从这一点出发,可以认为,学习的意义就在于沟通与对话,通过与客观世界的对话建构世界,与他人的对话结交朋友,与自己的对话形成自我。

(二)重构教学组织范式——学习共同体。

基于维果茨基心理发展理论和社会建构主义发展起来的学习共同体是指为完成真实任务/问题,学习者与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景,强调学习者分享各自的见解与信息,鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中,与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。国外的研究者(巴拉布与达菲)将学习共同体主要分为实习场和实践共同体两个层次的构建水平,实习场主要解决了从心理学上建构学习共同体的设计问题,主要的教学组织范式包括彼得?圣吉的学习型组织模式以及基于问题学习的模式(温特比尔特认知技术小组)和认知学徒制模式(Collins?Brown&Newman;)。实践共同体在实习场的基础上,从关注个人在合作环境中的活动,转向关注个体与共同体以及与共同体中的参与方式的连接,进一步促进了成员在学习和社会实践中的共同体身份的建构,其典型范例是儿童网络课程和CoT项目模式。

学习共同体的假设充分尊重学习者的异质性,重构学习者之间的社会结构和对话机制,恢复社会协商对知识建构和学习创新的重要作用,围绕知识的建构性、社会性、复杂性和默会性,对学习和教学的组织形式进行重新建构。在学习共同体理念的高职教学组织范式下,学生按照异质原则而不是同质原则分组。学生之间、学生和教师之间拥有共同的共同体成员身份。教学是共同体成员在尊重差异、共同合作的基础上通过合法性的边缘参与建构成员的身份和意义的过程,师生基于共同的价值观、理想和信念形成共同的目标,学习的过程是这一共同目标实现的过程。

(三)重塑师生关系——学习共同体成员。

最初的师生关系是建立在教师作为成人世界的代表,帮助未成年人完成社会化,成为合格社会成员的假设之上的,教师和学生是处于不同权力等级的上下级关系,教师是师生关系的主导者,是权力的拥有者,而学生是完全被动接受的一方。授受制课堂教学正是基于这种师生关系基础而得以形成。后来,在社会契约论和市场原理的背景下,师生关系建立在权力让渡和市场选择假设之上,教师向学生传授社会化的必要知识、技能,作为回报,学生及受益人群给予教师应有的物质生活资源和必要的尊重。但这一改变只是在理论上实现了师生关系在作为社会人的基本权力上的平等,在教学过程中,教师的主体性和控制地位没有实质性的改变。主要表现在教师控制着教学内容、学习进程和步骤,教师处于控制地位,拥有实际性话语权,并对全程进行监控,及时纠正学生的错误,学生只是简单地复制。无论是教师作为成人世界代表的假设还是社会契约关系的假设都无法解决师生关系的实际不平等问题,平等师生关系的建构有待引入新的前提假设。

基于社会盟约关系的学习共同体假设建立在尊重个体差异的基础上,把师生关系纳入了共同体平等成员关系的范畴内,将原来的师生授受关系还原为真实的社会文化关系。它根据的是对他者的尊重、公正和赏识,同时接受他者的伦理学,是差异内和平的合作。教师不再作为成人世界的代表或者独占知识话语权的存在与学生进行交流,学生亦不作为被社会化的对象和知识技能“复制”的个体存在。教师和学生在尊重个体现存差异的基础上,基于对共同体成员共享目标、价值观和理念追求的责任和义务,开展共同的知识建构和社会意义建构活动,发展基于尊重和信任的交往与关系,鼓励分享思想、揭露无知、质问疑难和耐心倾听,不断发展作为共同体成员的身份和自我意义建构,新成员通过适应逐步从边缘参与者变成核心成员,并将共同体拓展,实现共同体组织的自我更新。

(四)转变课程模式——主题中心课程模式。

高等职业技术教育与普通高等教育在人才培养目标上处于两个不同的谱系,普通高等教育基于精英教育的传统,重视学科的系统性和学科建制的完整性,学科中心的课程模式在普通高等院校中应用非常广泛。而高职教育基于产业主义和市场原理的实用型人才培养,必然要求其重视劳动力市场的客观需求,理论知识以“够用”为度,以工作需要为出发点,运用工作分析法开发高职教育课程。但产业主义和重视市场需要的课程模式本身存在有缺陷,这一缺陷是与市场运行规律重视短期效应相关联的。从目前高职教育中应用较为广泛的职业教育课程模式,包括核心阶梯课程模式、能力本位课程模式、模块式技能组合课程模式、职业群集课程模式以及群集式模块课程模式等来看,都没能有效地解决劳动者有效掌握具体职业技能和使职业技能不断更新、自我发展的关键能力培养的问题。

以主题为中心的课程模式将原来分属不同学科的知识、不同具体职业领域的技能以“主题”与“问题”为中心,打破学科本位界限,打破具体职业岗位技能界限,以设定了的“主题”和“问题”作为综合的单元来组织教学内容,开展学习活动。以主题为中心的课程模式重视学生问题解决能力和批评性思维的发展,构建“以学生为中心”的学习情境,学生以设定的主题为前提,作为共同体中的平等成员与同伴通力合作,选择问题解决的有效路径,使学习的快乐寓于问题探究的本身体验,而不仅仅是目标的达成。在主题探究的过程中,课程内容不再以“阶梯式”课程既定的序列化组织形式出现,而是以“登山型”课程可供选择的途径化的组织形式出现,学生的问题解决能力、团队协作精神、创新意识将在主题探讨的过程体验中得到充分的发展。

(五)知识向度的转变——知识默会维度。

完整的知识可以分为明确知识和默会知识两种类型。明确知识以确定性、系统性和客观传递为基本特征,默会知识强调知识本身的复杂情境性和个体意义的建构。明确知识在学科中心的普通高校教育教学中得到了充分的强调,也给我国新生的高职教育带来了不可避免的影响,以明确的知识、技能获得为标准的明确知识向度在高职教育中仍然有着不可估量的影响。

随着国内高等职业教育由规模扩张向内涵发展的转变,以及对高职教育“以服务为宗旨,就业为导向,技能为核心,素质为根本”的人才培养目标更加深入的理解,进一步提高高职教育人才培养质量日益被人们关注。人们开始探索明确知识与默会知识的互动与相互转化,形成完整的知识统一体。依据重要知识和技能的默会本质,利用情境原则和学习意义建构的原理,重新设计高职教育的学习情境,让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人和情境的互动中发挥作用,并使默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。基于此,无论是高职理论教学还是实践教学的情境设置均还原到真实的社会文化环境之中,作为社会文化成员和学习共同体成员的学习者在真实的学习环境中完成对知识意义的建构、对社会交往意义的建构及对自身意义的建构。

(六)改革评价体系——学习意义的获得。

传统的终结性评价以来自学生之外的群体或个人(政府、教育评价专家和教师等)为评价主体,注重学生阶段式学习目标的达成,注重学生明确知识和具体操作技能的掌握,而采取可量化的标准化评价操作方式,设定各个发展阶段的明确观察点,以是否达到标准的二元化评价为模型,将学生问题解决能力、团队协作、探究创新精神等作为中心的关键能力来发展,而将学生在真实环境下学习意义建构的默会知识向度排除在评价范围之外。

“学习即对话”的隐喻要求高职教育评价体系作颠覆性改革。学生作为学习共同体中的平等成员成为教育评价不可或缺的主体,根据对共同体目标达成的责任和贡献对自己在发展共同体成员意义建构的过程中做出默会向度的体验性表达,共同体成员意义的形成性评价成为最为重要的评价方式,学生对学习共同体意义的建构与发展成为评价的主要依据。评价的意义在于学生作为共同体成员的身份认同和意义发展,利用形成性评价促进共同体成员由共同体边缘向中心成员的发展,实现学习共同体的不断拓展和自我更新。

[本论文为2006年度广东省教育厅高等学校教育教学改革工程重点项目《构建学习共同体,培养学生关键能力的高职教学改革与实践》编号:(2006-3)阶段研究成果]

(作者单位:广东交通职业技术学院)

参考文献:

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见习编辑赖俊辰