网络远程学习者学业求助行为的分析

王广新

【摘要】网络远程学习者要想获得学业的成功,就需进行积极的学业求助来克服、解决所遇到的困难和挑战。该文阐述了网络远程学习者进行学业求助的途径和求助活动设计的理论基础,分析了学业求助的理论模型和潜在影响因素。

【关键词】远程学习者;学业求助;求助模型

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)10—0098—05

陈丽认为,远程教育中教与学的行为分离,以及远程学习者群体的特殊性使得学习者在学习过程中会面临比传统学校学生更多的学习困难和挑战。[1]远程学习者要想获得学业成功不仅要付出勤奋和努力,并且在遇到学业困难时应采取主动的应对方式,向教师等进行求助,克服和解决所遇到的困难和挑战。学习者在学习过程中借助他人帮助实现学习目标,是一种将他人帮助视作解决学业疑惑或困难的资源观,这可用西方学者提出的学业求助概念来进行分析和解释。

所谓学业求助是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为。[2]国外的一些学者认为,在各类层次的教育中,学业求助是自主学习的元认知策略,它与学业成就、学习满意度等密切相关,是学习者自我监控程度的体现,因此,远程学习者的学业求助行为是他们具有自主精神、有学习欲望和动机的一种具体表现,是一种为提高学习成就而采取的学习策略。

一 网络远程学习者学业求助的途径

从国内网络远程教育的组织形式来看,学习者有多种求助的途径,如向教师、学习同伴、教材、在线帮助系统等,它们的实现方式不同,求助代价和信息反馈质量是不一样的。因此,学习者在面对学业困扰时,需经综合衡量决定求助的方法和途径,使其能够顺利控制所面临的学业困境。

1 向教师、学习同伴求助

陈丽[3]认为网络教育学院中的教师分为三类,即课程主讲教师、课程主持教师和课程辅导教师。这些教师虽然承担的职责是各异的,但他们都会与学习者有不同程度的交互活动。课程主讲教师和课程主持教师面向的学习者较多,只能在某些特定时刻为部分学习者提供帮助,多是利用网络或其他通讯工具进行的。

远程教育组织机构为给学习者提供及时有效的学习支持,在各学习中心聘请辅导教师及助理,为学习者的求助提供全面帮助。学习者向辅导教师的求助一般是利用两种方式实现的。

学习者向辅导教师求助的第一种途径是利用网络通讯工具。辅导教师一般会定期利用网络社区进行辅导活动,解决学习者学习活动中出现的疑问;学习者主动利用网络通讯工具如BBS等提出自己的求助信息,请辅导教师解答学习活动出现的疑问。学习者向辅导教师求助的第二种途径是学习者与辅导教师面对面的交互活动。一些学习中心为不具备网上学习条件的学习者定期提供学习活动的场所和设备,学习者与辅导教师进行面对面的交互活动。

学习者也能向学习同伴提出帮助寻求。这是网络远程教育中学习者求助的新维度,是发生在一个学习者与其他学习者之间的知识共享活动,这期间可有教师的参与,也可没有教师的参与;这可发生在面对面的学习活动场所,也可利用网络通讯工具进行求助。

2 向学习材料求助

在远程教育中,组织机构给学习者提供由多种材料组成的学习包,它是以课程为单位的所有学习材料的总称,包括教材、学习指导书、参考书、教学大纲和考试大纲等。

学习指导书针对远程学习者特征和学习过程特点,进行了有目的性的开发,它包括两方面的内容。一是,学习指导书提供课程内容的主要脉络和知识框架;二是,学习指导书提供教师与学习者见面时才发生的内容分析、解释和讨论,以及学习方法和策略的指导。[4]学习指导书对远程学习者具有特殊和重要的帮助作用,是学习者学习过程中学业求助的重要材料。

3 向交互式学习环境求助

Aleven等[5]把应用信息技术为学习者提供学习材料的工具称为交互式学习环境。交互式学习环境能为远程学习者提供即时的应答性帮助,研究结果表明它能积极影响学习者的学习活动。Aleven等把目前用于提供支持帮助的交互式学习环境类型分为以下四种类型。

(1) 智能指导系统。智能化的指导系统是依赖人工智能技术和认知科学,对学习者和教师进行建模,计算机利用这些模型为学习者的学习活动提供情境感知的线索和反馈。智能指导系统是一种面向学习者个人的开放式问题解决情境,它对学习者的问题解答是以学习者学习过程的中间步骤作为依据、遵从学习者个性化需求来提供指导性建议,而非直接向学习者提供最终解决方法,因此,智能指导系统在远程学习情境是用来为学习者提供典型性支持和帮助作用的。

(2) 计算机辅助教学系统。计算机辅助教学系统在呈现步骤化的学习材料后,接着向学习者提问相关的问题,让学习者进行回答,当学习者在解决呈现的问题时,系统将为他们提供支持。计算机辅助教学系统是利用预存设置的正确或错误答案来工作的,每个答案都有与之相联系的信息,为学习者的求助提供尽可能充分的反馈,用详尽解释来澄清正确的答案为什么是这样的,若是错误的答案是错在什么地方,它没有或只有很少的适应学习者特殊需要的个性化反馈。

(3) 教育超媒体系统。典型的教育超媒体系统是基于网络建构的,它能提供交叉链接的信息空间,学习者可在此空间中为特定主题收集信息,或为完成给定任务而进行探究。自适应超媒体能让信息动态地适应学习者的个性特征,学习者看到的网页是经过过滤和重新排列的链接顺序,或者进行剪裁的文件内容。

(4) 项目或问题导向的学习环境。项目或问题导向的学习环境是指利用虚拟化信息技术创建和模拟真实情境,利用情境化学习方法来激励学习者的灵感,让他们对问题进行顿悟。从学习者的视点来看,现实世界中的真实性问题是复杂的,它们在系统中被设计成问题情境,让学习者自我探索,以此来发现解决问题的方法。系统中帮助功能的作用是为学习者求助提供详细的反馈信息,以及将知识应用于问题的线索。

从广义上来说,上面描述的四种交互式学习环境都能为学习者提供即时的应答性帮助,可用于为学习者的帮助请求提供服务。但国内研究者视点中的帮助系统是一个狭义的概念,它是指为适应学习者学习活动特点而专门开发的问题帮助系统,即智能指导系统。

二 网络远程学习者学业求助活动设计的理论支持

目前,求助的研究理论表现出两种趋向。一种是帮助寻求的最初研究者Nelson和其继承者从社会认知观点进行的研究,她们从社会心理学视角把求助行为视作是一种人际间的社会交往活动,主要研究社会情境中进行的帮助寻求,如教室内的课堂教学,其后一些学者将此研究理念转移到计算机支持情境提供的即时应答性系统;另外一种是Wood等从认知科学观点进行的研究,他们从学习理论的视角把有效利用他人信息资源当作一种认知策略,探求学习者在学习情境中的认知功能,即如何获取帮助和解决问题。

1 社会心理学视角的学业求助行为

最初研究求助理论的学者是用维果斯基学派的观点来解释帮助寻求和帮助现象的。从这些学者的观点来看,社会文化理论提供了一个理解教师支持学习者学习活动的基本框架,他们认为所有学习活动都是社会性,学习者在自己无法独立完成学习任务的情况下,得到教师或有能力同伴的帮助,即利用他人的建模、反馈、激励、提问、任务建构,增加学习者临近发展区的深度,以提高学习者内化知识的能力。

人们利用社会文化理论来解释网络学习环境中人类资源的支持活动已有十几年的时间,尤其是学习者、教师利用网络技术来共同建构临近发展区,并把它作为网络社区发展的目标,在虚拟社区中发展大量的交互活动进行相互支持,实现学习者的求助诉求;Luckin等[6]认为还可用社会文化理论来解释交互式学习环境中的帮助寻求现象,即学习者如何向计算机支持的即时应答性系统求助,他们认为计算机指导系统能扮演教师或同伴的角色,为学习者提供适合于学习情境的各层次指导和帮助。

从上述观点来看,维果斯基的临近发展区理论能用来解释网络远程学习情境中的任何求助现象,但用此理论来解释学习者的求助行为时,只解释了教师、学习同伴、计算机指导系统能帮助学习者共同建构临近发展区,为学习者的求助所提供适当支持的作用,而没有解释学习者帮助寻求活动的一系列前摄行为。

2 认知科学理论视角的学业求助行为

用认知科学观点对学习者求助行为进行研究是从Anderson等[7]开始的,此后Wood等[8]作了进一步发展,他们都在各自理论探究基础上开发了智能化的指导系统。

Anderson等在研究中提出了“认知技能获取”的概念,并据此开发了一个智能化的认知指导系统。当学习者利用认知指导系统解决问题遇到困难时,可向系统提出帮助请求,系统利用指向教学技能的再生规则模型,为学习者解决问题提供多种水平的帮助信息,学习者利用系统提供的帮助信息来建构问题的解释。

Wood等利用权变指导理论开发了一个智能化的认知指导系统。当学习者遇到不能独立完成的问题时,指导系统会自适应学习者的帮助请求,依照学习者完成问题的步骤提供相应帮助。假若帮助不是有效的,系统会进一步提供更加详细的信息和明晰的帮助,直到学习者自己能够完成解决问题的步骤;而当学习者在帮助下能成功的进一步解决问题时,指导系统将降低帮助的水平。

Mercier等[9]认为,用认知科学观点来研究学习者的求助现象,就是探究学习者在学习情境中如何提高自我认知功能,这样就把学习者求助行为视作与学习任务密切相关的问题解决过程,即学习者在学习过程中遇到困惑时是如何获取帮助和解决问题的。因此,用认知理论来研究学习者的求助现象不仅讨论了学习者帮助寻求行为先前的认知活动,也讨论了问题解决方式,它能对求助的认知特征进行深入研究。Anderson、Wood等是从智能化指导系统等非人类资源的角度来调查求助过程的,但没有就基于教室的课堂教学活动和虚拟社区等社会情境内人际之间的求助行为进行研究。

三 网络远程学习者学业求助的模型

网络远程学习者在自主学习过程中,常面临自身能力不足以应付的学习任务时要进行学业求助,但学习者的求助不是一个单纯的过程,而是一个连续的反应,研究者用不同的基础理论进行了解释。

1 Aleven等提出的学业求助过程模型

Nelson[10]认为,学业求助行为的心理过程一般经历三个阶段:认识到自己需要帮助(元认知)——考虑和决定寻求帮助(动机)——运用策略获得他人的帮助(行为)。其后,Newman[11]进行了拓展并演化成为一个五步模型,即依序分别是意识到有求助的需要、决定进行求助、识别和选择潜在的帮助者、利用策略来引导帮助、评价帮助寻求的情节。此模型是基于维果斯基学派的社会认知理论建构的,它在创建之初是用来解释社会情境中的求助行为,如课堂学习情境中学生向教师或同伴的学业求助;Aleven等[12]认为可用该模型来解释学习者在网络学习情境中的各种学业求助行为,如交互式学习环境提供的即时应答性帮助,只不过在解释网络虚拟学习情境中的求助行为时,每个步骤拥有了某些不同的特征。

(1) 意识到有求助的需要。学习者不仅能认识到学习任务的复杂与困难,同时也发现仅靠自身的资源是不能实现学习目标的。在人际之间或向学习材料求助过程中,是要靠学习者自我做出判断,它能提高学习者的元认知技能;学习者利用交互式学习环境进行的学习,认知指导系统会自动给予反馈,研究者认为这或许会降低学习者的自我监控能力。

(2) 决定进行求助。学习者仅意识到知识和技能的缺乏不足以激发求助的动机,只有对求助的利弊加以权衡才能决定是否求助。学习者无论在社会情境内还是虚拟情境中不会是遇到障碍就去求助,如学习者向他人求助就是承认自己在技能上的不足,担心被视作没有能力;而向交互式学习环境求助会担心不能将任务完成的功劳归于自己,或担心导致技能掌握水平的降低等。

(3) 识别和选择潜在的帮助者。学习者在网络远程学习中有更多的求助选择机会,既可向教师请教、与学习同伴进行商议、向学习材料寻求帮助,或利用交互式学习环境内置的帮助功能。学习者选择帮助对象受许多因素影响,如帮助者的能力、是否友好和乐于帮忙,帮助方式选择和使用的方便程度等。

(4) 利用策略来引导帮助。在社会情境中取得他人帮助的策略有两类,一类是非言语的,如视线接触、困惑的表情等;另一类是言语的,即直接开口求助。如果学习者发现从某人那里得到的帮助不完全成功,可以继续向他求助,也可向另外的人求助。学习者在利用交互式学习环境表达帮助需求时减小了自由度和灵活性,系统不能很好地处理学习者用自然语言构建的咨询,也不能提供情境感知的信息,学习者需要经过缜密的思考,才能判断系统提供的信息是否能应用于问题解决。

(5) 评价帮助寻求的情节。学习者最后要对求助的努力进行监控并评价结果,这包括根据帮助者的反应来评价求助尝试是否成功,所得到的帮助是否能满足问题解决的要求,求助策略是否有效,他人对求助的反应等。交互式学习环境不仅能提供问题解决活动的即时反馈,而且为学习者提供更丰富的帮助情节,这能使学习者更加专注于反省或评价自我的帮助行为。

2 Mercier等提出的帮助寻求认知模型

Mercier等[13]以认知科学理论为基础建构了一个帮助寻求模型,称为帮助寻求认知模型,它包括四个主要的步骤或称组成要素,如图1所示。该模型把问题解决与求助过程融为一体,这两个方面被认为是学习活动中解决问题的具体展开,这两个过程的结果可以交互检验。

(1) 帮助目标的设置。如果从认知科学的视角出发,可把求助视作问题解决中的一个修补程序。学习者在求助的起始阶段应首先创建一个新的目标来引导问题解决活动,为完成任务提供寻找帮助的方向,因此,它可被视作问题解决的次级目标,这个过程是由三个次级要素构成。

识别困境。当学习者在完成任务过程中设置的目标不合适或完成任务失败,这表明学习者处于困境之中。困境所具有的疑问特征是激发学习者问题解决的资源。研究者把学习者能意识到学习的困境描述为理解的监控过程,它被视作学习者对自我认知状态的元认知觉醒的激发。

诊断困惑。当学习者处于学习困境中应积极诊断和发现引起困惑的源头是什么,如学习者缺乏相关知识时要提供的解释、问题的执行程序,或是一个并不充分的计划,这是进一步求助展开的基础。

建立明确的帮助需求。学习者在找到困惑的根源后,应建立即将展开的知识搜寻的约束条件,即他们应明了任务的需求、能起到帮助作用知识是哪些,才能决定求助于外部帮助的资源。

(2) 发现合适的帮助。学习者在明确了需要什么样的帮助后,基于先前提出的搜寻准则,向帮助系统“提问问题”,这个过程是学习者要持续比较搜寻准则、实际搜寻结果,发现与需求匹配的内容。

(3) 阅读与理解帮助。学习者经过内隐式的判断后,在感知出哪些内容是恰当的帮助后,就要去准确理解获取的帮助文本,并把接收的帮助文本同先前的知识整合在一起,建立一个新的心理模型。在这个过程中元认知策略干预了学习者对帮助文本的理解,使学习者在任务执行过程中取得进步。

(4) 评价帮助。评价标准将随评价步骤的不同而发生变化,如在寻找是否有合适帮助的步骤时,评价活动注重材料的相关性;在学习者理解帮助材料时,评价活动关注学习者阅读文本过程中的理解能力,以及在心理模型建构过程中的作用。学习者监控材料的充分性和自我理解力被视为评价活动中的关键技能。

四 网络远程学习者学业求助的潜在影响因素

学业求助有利于学习者的自控学习,一个具自我调整能力的学习者知道谁能帮助自己学习,并且能够主动寻求帮助,然而,反观现今学习者实际的学习情况却不难发现,许多学习者在碰到学业问题时,常宁愿独自苦思不解,或消极地放弃,也不愿去寻求帮助,这其中既有自身的原因,也有外在的影响因素。

1 学习者自身存在的潜在影响因素

(1) 学习者的先验知识。研究表明学习者所拥有的先验知识对学习将产生实质性影响。Wood等[14]发现学习领域内的先验知识水平与交互学习环境中帮助寻求的频率存在显著相关性,具有较高先验知识的学习者在遇到困境时有更高的求助频率,其求助行为也更有效。Wood等的研究表明,如果学习者具有较高的先验知识,使得他们更能准确地判断自我帮助的需求,而具有较低先验知识的学习者利用帮助的效能较低。

(2) 学习者的动机导向。对传统课堂学习的研究显示,动机导向在学业求助中是一个重要的因素,具有明晰学习任务导向的学习者更多是寻找具有指导性的帮助作为解决问题的线索,而行为导向的学习者是寻求执行性的帮助,如正确的答案。但在Tobias等[15]使用交互式学习环境的研究中并没有表现出差异。

(3) 学习者的自估能力。自我估计的能力水平影响学习过程,Tobias等[16]的研究显示,有较高自估能力学习者比有较低能力的学习者更愿意经常使用交互学习环境进行求助。

(4) 学习者的认识论信念。认识论信念是指对知识本质和来源的认识,构成了学习的内在背景,是自我监控学习的重要基础,对传统课堂内学生认识论信念影响学习过程和结果的研究显示,拥有复杂认识论信念的学习者比拥有简单认识论信念的学习者有好的学习结果,并能更好地应用自己的知识。Tobias等[17]的研究显示,交互学习环境的求助行为受到知识结构的影响。

2 帮助资源存在的潜在影响因素

(1) 辅导教师的质量。网络远程教育院校为完善学习支持服务体系,根据学习者的地域分布建设了一些学习中心,它由远程教育院校总部直接或分级组织、管理。辅导教师是由学习中心直接选聘的,一些学习中心为降低办学成本,所聘任的教师未必都能达到办学学校的要求;另外,许多学习中心对选聘教师没有进行合适的岗前培训。这使得他们在辅导过程中基本上是采用普通学校的教学模式进行指导,其教育理念还停留在传统组织模式中,对远程学习者的求助活动不能进行有效的支持,如教师多希望学习者提出帮助请求,而不主动提供问题引导学习者的求助活动。

(2) 帮助系统的质量。国内早期开发的网络学习系统虽然有些也具有智能化的功能,但其开发的基础理论是基于行为主义和认知主义学习理论,采用的是知识传递的教学范式,设计的帮助功能只能为学习者提供固定格式的帮助,即设计者根据学习过程中遇到的问题建立解答的超级链接,学习者自主寻找解决问题的答案;目前国内学习系统开发的理论基础转向了建构主义学习理论,采用的是学习者自主建构知识的教学范式,也利用人工智能技术为学习者提供个性化的应答性帮助。但这些系统中帮助功能的形式基本是一致的,它们提供的是“问题——答案式”的求助范式,即针对学习者学习过程中可能提出的帮助请求提供正确答案,与国外尝试开发的“问题——解决式”帮助系统相比,它无法真正提高学习者的元认知技能。

参考文献

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