短文阶段综合课课文教学过程中的合作互动

摘 要：本文探讨了长期以来短文阶段综合课课文的基本教学过程，并在此基础上，结合合作学习的教育理念，探究在课文讲练过程中融入学生合作互动的方式。

关键词：对外基础汉语教学 短文阶段 综合课 合作学习理论

在对外汉语教学中，根据主要教学内容，通常把初级阶段综合课的教学分为三个阶段，即语音阶段、语法（句型）阶段和短文阶段。（王钟华，1999：2）在短文阶段，课文基本都是较短的语篇。为了培养学生的语篇能力，课文的讲练是这一阶段教学的一个重点。能否处理好课文的讲练，对于这一阶段教学目标的实现，提高学生的语篇能力具有重要的作用。

在长期的教学实践中，对于课文的讲练已经形成了一套定型的行之有效的基本教学过程，但这并不意味着这套基本的教学过程完美无缺。近年来，在人本主义教育思想的影响下，合作学习（Cooperative Learning）的教育理念发展起来。如果从合作学习的理念视角审视课文讲练的基本教学过程，我们会发现这一教学过程还有进一步完善的必要和空间，在其中融入学生的合作互动将使这一教学过程更科学、更完善。

一、合作学习理论的基本理念和作用

（一）心理学对学习的新认识和人本主义教育观

近年来，对于人类的学习机制和过程，心理学有了不同于行为主义的认识，这就是皮亚杰的认知发展理论（cognitive development）和维果斯基的社会建构主义理论（social constructivist theory）。这两种学习理论虽然略有不同，但它们都重视学习者的主动性，认为学习需要学习者认知的参与，是学习者认知水平和认知图示与环境刺激相互作用的结果，而且学习者的认知在学习中更为重要。同时，建构主义还认识到，学习者之间和与他人的互动对于学习有着重要的意义。

在这两种理论的影响下，人本主义教育观开始发展壮大起来。人本主义倡导的意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机地结合起来。人本主义提倡非指导性教学，即以学生为中心，由学生自主选择学习内容和进行自主的研究性学习，强调和谐的师生关系，教师应是学生学习过程中的促进者（facilitator），而不是主导者。

（二）合作学习理论的基本理念和作用

在人本主义教育观的影响下，重视学生之间合作性互动的合作学习于20世纪70年代初在美国兴起，这一理论倡导在教学活动中进行合作学习。“合作学习活动其主要取向大致可以归结为四种：即师生互动、师师互动、生生互动和全员互动。”（王坦，2004：18）本文中的“合作学习”主要是指学生之间的“生生互动”。这种学生之间的合作学习“是在课堂上以小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。”

在合作学习模式的课堂中，学生一般按不同性别及不同能力分成若干小组。小组成员分工合作，每个学生尽自己最大的努力掌握所学的内容，并为小组的共同学习目标做出自己的贡献。小组中的成员为了理解和掌握某个内容以及完成全组的学习任务而相互帮助、相互学习、共同讨论。

大量研究表明，合作学习的应用对于学生的学习，特别是语言学习，有着非常积极的作用，主要体现在：

1.创造了宽松的学习环境。在合作小组活动中，学生自由平等地相互交流信息，没有课堂中独自回答害怕出错的焦虑，这种自由平等的氛围更容易激发学生的语言交流。特别是对于那些内向的学生，在这种压力和焦虑感较低的氛围中，更能积极主动地与别人交流。H. Douglas Brown（2001：174）在课堂观察中发现，很多在传统课堂中比较沉默的学生在小组活动时变得非常积极主动。

2.增强了学生的自主性和学习动机。在合作学习的课堂中，要求学生在小组中按照教师的要求自主学习、讨论、研究。从人本主义教育观来看，学生这样的自主学习才是真正有效的学习。小组活动的任务注重趣味化和真实性，再加上小组之间的相互竞争，这些都能激发学生自主的学习动机，促使他们更积极、更有兴趣地在活动中学习。

3.提高学生开口率。小组活动能有效地提高学生的开口率。据Long和Porter（1985）估计，如果一半的课堂时间用来进行小组活动，个体开口操练的时间将是传统课堂的五倍。

二、短文阶段综合课课文的基本教学过程

（一）短文阶段综合课课文的形式和特点

语法阶段的教学重点是汉语基本的语言点，即基本的句型结构和基本词法。语法阶段的课文一般都是“结构——功能型”模式，（刘旬，2000：325）即以基本语言点为纲，结合功能编写的情景对话。当然，近年来越来越多的教材编写者也适当增加了与情景对话相关的短文内容，从整体上看，课文是以情景对话为主的。学生通过情景对话的学习和练习，迅速提高了口语交际技能。但这种情景对话的教学，存在着一个比较大的问题，即情景对话的学习对于学生语篇听说读写能力的提高非常有限，学生往往可以说出和写出语法无误的句子，但连句成段的能力却较低。因此，提高学生的语篇能力自然就成了更高一级的教学目标。

正是基于这样的要求，短文阶段的课文形式发生了改变，不再是情景对话，而成了较短的语篇。其编写方式也发生了改变，不再是以语法点为纲编写情景对话，而是编写者从报刊杂志中挑选难易适度的文章，并加以适当修改。选文时除了考虑难度，还考虑题材、体裁的丰富多样。

（二）短文阶段综合课课文的基本教学过程

对于短文阶段综合课课文的讲练，存在着个体差异，不同的教师往往采用不同的方式，从这些方式中又能归纳和总结出一些基本的环节。《对外汉语教学初级阶段课程规范》是北京语言文化大学（北京语言大学）汉语学院在“总结实践经验的基础上，在……教学大纲的原则指导下，”对初级阶段“四种课型、两个层次、八门课程”所做的课程规范。其中就包含对短文阶段综合课课文讲练方式的详细描述。北京语言大学作为“国内从事对外汉语和中华文化教育历史最长、规模最大、师资力量最雄厚”的对外汉语教学单位，在对外汉语教学中占有重要地位，其教学模式对其他学校的对外汉语教学产生了深远的影响。《规范》中对于短文阶段综合课课文的基本教学过程的总结具有较强的代表性。

对于课文讲练的环节，《规范》总结为以下五个部分：

1.初听：教师分段叙述课文，同时板书一些重要的词语和句法结构。

2.初说：教师根据课文内容提出问题，学生做出回答。

（1）成段或成篇模仿课文：以课文为语境，运用本课所学的词语、句法结构、语篇衔接手段来模仿课文中规范的语句。

（2）复用活用：把本课所学的词语和句子的形式、意义及应用三个层面结合起来，训练学生的概括能力、成篇表达能力。

（3）看书：朗读课文，把握全篇，加深印象。

从整体上说，这一过程体现了对课文的认读、理解、复述、活用，是一种由低到高、由限定到展开的层级性训练。

应当说，这套在长期教学实践中形成的比较定型的基本教学过程是行之有效的，学生的语篇能力在此过程中得到提高。但这一教学过程的具体操作方式却值得我们深入探讨，如以什么样的方式复述课文更有效、更有趣。怎样进行课文的活用性练习，如果从合作学习的理念视角审视我们课文讲练的基本教学过程，将会给我们提供进一步完善它的启示和思路。

三、课文教学过程中的合作互动方式

根据合作学习的理念，我们能否以学生小组的形式，通过学生在小组内的合作和互动共同完成对课文的理解和活用呢？我们认为，这一设想可以实现，也会有更好的教学效果，这将是在教学模式上的有益探索。

结合传统的课文讲练环节和合作学习的理念，我们将课文的合作学习分为三个基本环节，即：

与传统的教学过程不同，在上面的这一教学过程中，并没有单独的“教师讲解”环节，而是在第一环节学生小组合作之后设置“教师检查与讲解”，其他两环节后设置“教师检查”。很明显，这样的教学过程是以学生的小组合作为基本环节，教师只是在小组合作活动之后进行一定的检查和讲解。这正体现了“教师是学生学习过程中的促进者，而非主导者”的人本主义的教育观和合作学习的基本理念。

这三个环节具有不同层次的要求，每一环节以前一环节为基础，并且为后一环节的进行奠定基础。第一环节的主要目标为，使学生对课文汉字的正确认读和课文总体意思及细节的正确理解。第二环节的主要目标为，使学生能复述课文的部分内容，熟练掌握课文中语句的表达方式，培养学生的概括能力、成篇表达能力。第三环节的主要目标是，使学生能在自己的言语表述中活用课文中的语句，达到学以致用的交际性目标。这三个环节体现了对课文的认读、理解、复述、活用，由低到高、由限定到展开的层级性训练。

（一）课文认读理解的小组合作

1.分组。合作学习的一个基本理念是“以小组为基本形式”，是否将学生分配到合适的小组关系到合作学习能否顺利、有效地进行。对于学习分组，合作学习的研究者们倡导“异质小组”，即使小组中的学生存在异质（heterogeneousness）。Coelho，E提出小组的形成需要注意四个标准：一是学业成绩的水平；二是在教学语言方面的水平；三是种族和伦理背景；四是性别、年龄、人格类型和学习风格。小组成员应该在以上四个方面存在异质，这是一种比较理想化的分组模式。根据汉语教学目标和学生的特点，我们主要根据学生的学业成绩、母语和性别进行分组，使小组成员在这三个方面存在异质。小组的规模可以根据不同情况分为两人、三人或四人小组。为了防止“责任的扩散”（diffusion of responsibility），控制小组的规模，“小组的规模越小，个人责任也就越大。” （王坦，2004：18）

2.课文认读理解的小组合作。分好组之后，要求每个小组中的成员分句朗读课文，在互相帮助中逐字逐句地正确认读课文中的每个汉字。完成之后，教师可点名从每个小组中分别选出部分学生朗读语句，检查学生小组活动的情况。

在完成了对课文的认读之后，接下来进行对课文理解的小组合作。在传统的教学过程中，先是学生通过个体单独的默读来理解课文，然后教师通过“根据课文内容提出的问题，学生做出回答”的方式检查学生对课文主要内容的理解，对课文细节的理解难点进行讲解。在这一教学过程中，课文的讲解一般是教师先根据教学经验设想课文内容中的难点，并结合学生的提问讲解课文内容。对于讲解的内容，起决定作用的是教师根据教学经验的预判和即时的学生提问。这一教学过程存在的问题是：教师根据教学经验预判的难点内容并不一定是学生认为的难点，而学生认为的难点却往往被教师所忽视。教师的这种无的放矢的讲解，并不能很好地解决学生的困惑。另外，由于学生个性的差异，有的学生比较羞涩，或担心因为提问太多，或者提问得比较“低级”而受到其他同学的笑话，因而不愿意主动在全班同学面前提出问题，即使有问题也保持沉默。教师往往讲解完课文后，以为学生已经完全理解了课文内容，殊不知对于这部分学生来说，他们可能还有一些字不知道怎么读，一些词汇和句子的意思并不理解。

在合作学习的教学过程中，学生单独的默读和教师“根据课文内容提出的问题，学生做出回答”，完全交由学生在小组中完成。比如，在两人小组中，学生默读课文，并就个人所知互相帮助对方理解课文难点，对于双方都不能理解的难点，记录下来并向教师咨询，教师在巡视中解决各组问题，并记录下各组中普遍存在的问题，以备在小组活动后的课堂上重点讲解。这样，教师的讲解才有的放矢，真正解答了学生的问题。

传统教学过程中的教师“根据课文内容提出的问题，学生做出回答”的方式，也可转变为学生小组内的互问互答，在完成对课文的阅读理解后，学生在小组内各自准备几个关于课文内容的问题，并向其他组员提问，其他组员做出相应回答。在自主性的互问互答的过程中，既相互检查了对于课文内容的理解，又通过想“问题”深化了对课文内容的理解。

3.课文模仿熟练的小组合作。在完成了对课文的认读和理解后，接下来的环节就是培养学生熟练掌握课文中语句的表达方式。这种对于课文模仿熟练的小组合作可以采用以下形式：

（1）“关键词提示”复述。这种方式在传统的教学过程中多为教师所采用。在合作学习的教学过程中，这种复述方式仍然被沿用，但是在小组活动中进行，组员相互提示，以语句或语段为单位，分别复述课文内容，然后在此基础上共同复述。

（2）在不看课文的前提下，进行关于课文内容的互问互答。

（3）改变人称概述课文。课文本是第一人称叙述，要求学生改用第三人称概述课文，或将第三人称改为第一人称概述。

教师在巡视过程中，分别聆听各小组的复述，了解学生的复述情况，并在小组活动后进行抽查。

4.课文活用的小组合作。对于课文的活用性练习，需要精巧地设计，使练习既能紧扣课文内容，自然使用课文的语句，又能对课文内容有所引发，增加练习的趣味性，训练学生的自主言语表达能力。根据具体的课文内容，可有多种方式供选择：

（1）课文中人物的分角色扮演。分角色扮演通常在句型阶段对话题课文的练习中加以应用，其实在短文阶段课文的练习中仍然可以得到较好地应用。如《进步篇》第十二课“孔子和渔夫”的故事，讲述了孔子和学生与一位老渔夫的故事，可以要求学生在小组中分别扮演这些角色，根据课文内容进行情景再现。

（2）想象性地人物分角色扮演。这是指对于课文中的人物进行符合其身份的想象性的角色扮演。有三种方式可以采用：

有的课文是主人公故事的自我叙述，要求学生以与主人公密切相关的人物的身份对该故事进行情景表演。以《成功之路 进步篇》第三课为例，这篇课文是主人公“瑞贝卡”写信给父母讲述在中国旅游的事，可以要求学生以瑞贝卡父亲或母亲的身份与自己的朋友讲述女儿在中国旅游的故事。

有的课文中提到了某一场景，但并未详细讲述，可以让学生根据自己的想象进行情景再现。以《进步篇》第十九课《不当差的天使走了》为例，其中一句话描述了这样的场景，前妻要丢下“我”和“女儿”去国外，“在前妻离开前的那个晚上，我们谈了一夜的话。”可以要求学生在小组中分别扮演“我”和“前妻”，进行分开前的谈话。让学生根据课文想象这两个人物会怎样对话，如“我”的挽留，“前妻”的矛盾和担心等。

另外，还可以根据课文内容，想象性地补充相关情景让学生进行角色扮演。还是以《不当差的天使走了》为例，课文讲述了“我”给“女儿”完美地解释了离婚，并没有伤害其心灵，可以要求学生在小组中扮演这之后“前妻”与“我”越洋电话的虚拟场景，学生可以根据课文，想象“前妻”对“女儿”有怎样的思念，怎样的内疚和担心，“我”怎样关爱“女儿”的生活和心灵，以及对未来生活的打算等。

（3）课文相关话题的讨论。有的课文是围绕一个话题展开的，如《进步篇》的二十二课《老人养老去哪里》介绍中国的养老现状，可以要求学生介绍自己国家的养老现状，也可以要求学生根据课文内容，对中国的养老改革办法进行讨论。而在《不当差的天使走了》中也涉及到了父母离婚对孩子造成影响的话题，可以要求学生谈谈对这一问题的看法。

（4）课文故事的续说。有的课文故事虽然比较完整，但仍有进一步发展的可能性，我们可以利用这一点要求学生对课文故事进行想象性地延续。如《进步篇》第十课《熟能生巧》，课文最后并没有说“射箭人”在听了“卖油的老人”的话后有何反应和改变，可以要求学生在小组中发挥想象，共同商量，延续这个故事。

四、结语

合作学习的教育理念对于汉语教学各个层次、各种课型都具有一定的启示作用，根据这一理念在汉语教学中加强学生之间的互动合作，使学生在小组的合作互动中自主、自然、快乐地学习汉语，这也是汉语教学改革的方向之一。

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（王瑞烽 北京语言大学汉语进修学院 100083）