体育新课程改革的文化反思

王　霖

基础教育体育与健康课程改革是探索和解决问题的过程。改革总是围绕问题展开的．没有问题的改革是盲目的改革。改革是一种充满变数的复杂探究过程，是有风险的活动。因此．发现问题和解决问题是基础教育体育与健康课程改革的前提。基础教育体育与健康课程改革的对象是学校教育系统或其中的某些要素，比如制度、目的、方法、内容和环境等，一切改变最终都会影响受教育者的成长。改革受到社会历史条件、教育规律和人的主观能动性的制约，改革效果往往是滞后的、长期的和难以评估的。因此，基础教育体育与健康课程改革只能是一种探索，而不是主观臆测的真理，它是理想和现实之间的互动。改革是对现实的改进和对理想的追求，理想是改革的动力，现实是改革的根基。不顾现实状况的改革不可能取得成功，没有理想的改革则会迷失改革的方向。改革是稳定和发展的形式。基础教育体育与健康课程改革本身不是目的，它是基础教育稳定和发展的途径。变革是为了探讨“不变之道”，即探寻基础教育稳定和发展的优化模式，为基础教育寻求稳定和发展的机制。稳定和发展的要求制约着改革方向。而作为学校体育课程改革，还担负着提高全民族的身体素质(同样包括心理素质)的重担(尤其是基础教育)，它直接决定了我们整个社会、家庭的生活质量，也直接影响我国全面步入小康社会、和谐社会的步伐。

一、体育新课程改革的文化基础

新课程改革的指导思想是马克思主义的认识论和马克思主义人的全面发展观。而新课程改革的理论基础为教学认识论。马克思主义人的全面发展含义的理解是人的体力智力尽可能多方面地充分地自由地发展，并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动相结合。教学认识论涉及多方面的内容，教育活动以教学为主，在教学过程中以课堂教学为主，以传授间接经为主等等。只有这样，学生才能扎扎实实地学到知识，并提高多方面的能力，为其全面发展奠定良好的基础。“人的全面发展”在很大程度上是一种理想、一种追求、一种社会和人生的信念；同时“人的全面发展”是一个相对的动态的概念，而不具有绝对的意义。

新课改是以建构主义、后现代主义还有多元智能理论作为其理论基础的。建构主义在对待学习和教学方面的主张是强调学习过程中学习者的主动性、建构性，认为知识不是被动吸收的，而是认知主体主动建构的，教学是教师和学生的对话．师生双方互相交流、互相沟通，相互启发、相互补充。后现代主义主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”。这二者作为我国当前课程改革的理论基础，在课改的方方面面都有体现，主要表现为：课程开发主体的多元化。建立国家、地方和学校三级课程开发模式。例如，在新课标中就明确提出“结合各地实际情况制订地方课程实施方案”以及“针对各校实际编制学校课程教学方案”，师生关系的平等化，师生关系变成一种全方位的交互式师生关系，新课标的基本理念中，特别强调了“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”；教育目标多元化，教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个体差异，尊重他人。此次新课改，特别划分了5个领域目标、3个层次的课程目标体系和6个不同要求的水平阶段，就是为了最大限度地尊重学生的个体差异；教材的多样化，在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同需要；教育评价的理性化，改变国家评价机构大一统的局面，在评价主体上教师和学生双方共同参与，评价方式变成“评语制”和“等级评定制”相结合。评价内容更丰富和灵活，主要针对“体能”、“知识与技能”、“学习态度”、“情意表现与合作精神”，不过分强调过去非常重视的“身体素质达标”。所以，我们说实施新课改，应该是把马克思主义人的全面发展学说作为指导思想，以建构主义、后现代主义和多元智能理论为理论基础。

二、体育新课程改革后的文化功能展现

1体育课程的濡化功能

通过研究发现，体育课程的很多行为都存在上一代都趋同于下一代，表现出一定的连贯性，体育课程行为方式的这种延续部分也是通过可以称之为濡化的过程来保持的。就体育课程自身而言，濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程。靠老一代(教师)指示、引导并强迫年轻一代(学生)接受传统的思想的行为过程。

那么体育课程究竟是如何被濡化?如何形成区别于其他文化的价值和行为?我们认为，体育课程的价值和行为主要来自三个相对独立的来源，认为这三个来源都使得体育课程的思想观念局限于一定的范围。并提供了促使个体熟悉其所属文化的有独特性质的动力。但这三者间的关系并不是完全一致的，有时是互相冲突的。第一、个体主体，以个人的经验、期望、愿望等为特征。每个人的意识和亚意识相结合的方式都是不同的。追求体育课程的内在价值者都不约而同地把该课程目标指向人本身，把体育课程作为丰富人生、实现主观性的有力手段。在这类体育与健康课程的价值取向中，都包含有人性本善的人性论假设，课程的功用被定位在培养、发展人性上。由于各自观点的差异，从主观角度构建课程的价值体系也不尽一样。第二、社会群体，以公共知识与个人所具有的知识相对为特征。这与时下第八次基础教育改革中所提倡的体育与健康课程的“三维观”——以迈向小康社会的中国社会需求为主要价值导向，尽管它们在外在表现形式存在着差别，但从本质上来讲，又是殊途同归的。第三、人类生活在其中且作用于其上的环境，环境的主要功效在于对行为的可能性加以限定。在最近的基础教育改革中，体育与健康课程明确了“以人为本”的指导思想，这充分反映了制订课程方案、政策和教材管理者及课程实施监督者这一层面的课程主体的价值取向，在21世纪初的体育教学思想中，打上了“以人为本”的鲜明的时代烙印。

2体育课程的涵化功能

涵化是与濡化相对应的一个文化学术语。体育课程的涵化，意指由多种不同的文化组成的群体，因持久的相互集中的接触，两者相互适用、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁。

体育课程的涵化在很大程度上取决于体育接触的环境、条件和频率；接触的相对地位，政治处于主导地位，体育课程处于次要地位，因此，体育课程所表现出的涵化现象中，“体育的政治功能”显得尤为重要，甚至已经超过了体育课程的“濡化”功能。在涵化的过程中，两种文化通常会保留其各自的独立性，但在一些方面开始建立稳定的联系，比如说，体育课程的道德教育功能，更多的就是单纯的运用普适性的大的规范来阐述体育活动中发生的问题，而联系它们的纽带则是体育中的道德现象。而当前体育课程中的“教育”功能，则更多的是体现了体育课程的涵化功能。无论是“培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯”、“具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神”、“提高对个人健康和全体健康的责任感，形成健康的生活方式”。还是“发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度”，它们都无一例

外的是“体育”在教育的大环境下与道德、心理、社会等领域的直接接触，体育理所应当地占据着主导地位，体现着它的涵化功能。

三、体育新课程改革中的文化反思

1新课程改革中的文化借鉴

作为课程发源地的西方(主要指欧美国家)，长期以来一直作为世界课程领域的领跑者，当我们在发展的过程中遇到问题时，很自然地就将目光投向了西方。西方近代教育学的真正奠基人是夸美纽斯，其代表作《大教学论》是教育学成为一门独立学科的标志，从1632年到20世纪初西方的近代教育学已经发展了近400多年，具备了自己的特色，并且逐渐摸索出了符合当时社会要求的教育科学体系。从夸美纽斯到洛克、卢梭、赫尔巴特、斐斯泰洛齐，一直到杜威，西方近代教育学的发展依然受到西方的(特别是欧洲的)“元哲学”影响。西方的教育学始终在强调教育的开放性、教育的超越性、教育的实践性以及教育的创新性，这或许并不是西方教育学家所刻意追求的，更多的是一种天性使然，这也直接导致了现代体育(雏形)最终进人了教育领域，这极大地丰富了近代学校教育的内容。

2新课程改革中的文化本土化

教育本土化，伴随着我国教育的现代化进程，正在逐步成为当前我国教育领域所要迫切解决的问题。现代化虽然是一个世界性的概念，是世界范围各国家发展的不可逆转的趋势，但它要在每个国家具体实施，必须要经过一个本土化的过程(在我国则是中国化的过程)。在这个过程中，传统文化融汇了本来价值取向与之有较大差别的外来文化，迫使双方都发生一些转变。一方面传统文化改变了自己的固有形态，揉和进了外来文化中的有利因素；另一方面，外来文化改变了自己的表现形式，以适应传统文化的要求。两者之间的双向流动、更迭才使得彼此都有生存发展的契机。因此，“本土化”是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程，是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程．也是两种文化发生碰撞必然要出现的一个过程。

基础教育中的体育课程作为我国当前社会中大多数成员所必须经历的一种体育形式，无疑会对一个人的终生体育观的养成起到重要的作用，对于全民族身体素质的提高，它也具有不可推卸的责任；对于整个中国体育事业的发展，它同样义不容辞。学校体育不是万能的，但是没有学校体育是万万不能的。可是，任何一件事情都不是孤立的，它需要来自方方面面的帮助与配合。体育课程也需要来自社会、其他教育领域的帮助，更需要来自社会体育、竞技体育的支持。