教育中“主体与客体之说”的重新审视

何玉海

摘要：20世纪80年代初，我国学者提出了教育活动与过程中的“主体与客体之说”，即在教育教学中，教师和学生谁是“主体”谁是“客体”的理论。这一理论被广泛地接受并且发展成了我国教育的基础理论。该理论把教师和学生二者对立起来，从二者中选择谁是“主体”，谁是“客体”，是对教育本质的曲解，是一大悖论。也正是这一“悖论”使我国当前教育出现了许多困惑和误区。只有彻底摒弃“教育中的主体和客体之说”，树立教师“服务者”，学生“学习者”的师生角色观，才能彻底挣脱这一“悖论”的影响和束缚，从而实现真正意义上的“以人为本”的教育。

关键词：主体；客体；主体与客体之说；服务者；自主创新性学习者

中图分类号：G40

文献标识码：A

DOI：10.3963／j.issn.1671-6477.2009.03.022

在我国的教育理论研究与教学实践中，一个最为基础且又令人最为头痛的问题始终在困扰着人们，那就是如何认识和摆正教师和学生的关系问题，这一问题关系到整个教育的性质，关系到教育改革的成败。教师和学生、教师的“教”和学生的“学”本来是一个简单的问题，那么为何成了迄今尚未得到科学解决的关键问题了呢?笔者认为，这不能不说与“教育中的主体与客体之说”不无关系。也正是这一“悖论”使得我国的教育出现了许多误区和困惑。这一“悖论”是一大“怪胎”，只有尽快堕掉这一“怪胎”，确立教师“服务者”，学生“学习者”的本真的师生关系理论，才能冲出误区，彻底摆脱教师与学生二元对立的陷阱，否则，以人为本，全面和谐发展的教育就无从实现。

一、“教育中的主体与客体之说”：我国教育的基础理论

在我国的教育理论研究与实践中，“主体”、“客体”已成了使用频率极高的词汇，甚至成了称谓教师、学生的代名词。“教育中的主体与客体之说”已被广泛地接受，并且发展成了我国教育的基础理论。

(一)“教育中的主体与客体之说”的产生

教师和学生是学校教育中最基本的要素。教师与学生的关系定位直接关系到教育活动与过程的质量，乃至教育的本质。“教育中的主体与客体之说”是用来解释学校教育活动和过程中师生角色关系的理论。具体地讲，“教育中的主体与客体之说”就是用哲学中的“主体”、“客体”的概念来指代和解释师生关系，即，在教育活动的过程中，教师和学生谁是“主体”谁是“客体”的理论。

这一理论产生于20世纪80年代。之前，我国的学校教育虽然深受传统教育思想，特别是凯洛夫的“教师中心”、“课堂中心”、“课本中心”，即所谓的“旧三中心”教育思想的影响与控制，但还没有“主体与客体之说”的理论。20世纪80年代初，随着我国对外开放步伐的加大，国外发达国家的科学的教育理论，特别是美国的教育活动过程中的师生关系理论逐渐影响我国，传统的师生关系理论受到了冲击和挑战。在教育实践中，教师和学生及其关系问题几度成了人们争论的话题。人们开始反思和重新审视教育，目标主要集中在教师与学生的关系这一直接关系到教育本质的问题上。我们知道，这场讨论十分必要，但遗憾的是，不知是为什么，也不知是谁，把本来很简单的“教师”与“学生”的关系的讨论，界定成了教师和学生谁是“主体”谁是“客体”的讨论，即把教师和学生二者对立起来，从二者中选择谁是“主体”，谁是“客体”的讨论。这一讨论引发了教育界一场大论战，迄今尚未停息，由此也“缔造”了我们今天熟知的“教育中的主体与客体之说”的理论。

(二)“教育中的主体与客体之说”的基本理论

“教育中的主体与客体之说”出炉后，人们几乎没有怀疑用“主体”与“客体”指代教师或学生的科学性与合理性，而是陷入了教师和学生谁是“主体”谁是“客体”的争论之中。这实际上是默认了教师和学生谁是“主体”谁是“客体”这一非理性的假设前提，从而导致了“教育中的主体与客体之说”基本理论的产生。主要有“单一主体论”、“双主体论”等观点。

“单一主体论”包括“教师单一主体论”和“学生单一主体论”。“教师单一主体论”认为，教育过程的实质是教师根据一定的需要，有目的、有计划地对学生施加各种影响，对学生进行教育和塑造的过程。因此，教师是教育过程中的主体，学生是教师加工、塑造的对象，在教育过程中始终处于客体的地位，他们只能是消极被动地接受教师的教育和影响，教师不鼓励甚至限制学生主动性、积极性与创造性的发挥。迄今，这一理论在我国教育理论与实践中，影响最大，可谓家喻户晓，深入人心。我国的教育政策也多出自于这一理论。

与之相反，“学生单一主体论”则认为，教育过程是学生认识教师所传授的知识的过程，因此，真正的主体只能是学生。在教育教学活动过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师始终处于客体——外因的地位，根据内外因辩证关系的理论可以必然地得到学生是教育过程的惟一主体。“学生单一主体论”主张“在尊重学生主体地位的前提下，通过激发学生主体积极性的手段，以达到发挥学生主体作用的目的”。很明显，“学生单一主体论”看到了学生在学习中的决定性作用，是对“教师单一主体论”的有力批判。

在教育教学实践中，由于“教师单一主体论”和“学生单一主体论”各有偏颇，二者都很难自圆其说，让人信服，于是又出现了“双主体论”。“双主体论”认为，教育过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括教师，也包括学生，师生双方互为主客体。教育是施教与受教矛盾运动的统一，随着教育活动的变化，矛盾的主要方面也会发生变化。在教的过程中以教师为主，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在接受教育的过程中，学生是主体，教师是客体。因此，教育过程不是单一的“主——客”运动模式，而是以客体为中介的多极认识主体模式。但是，“在施教过程中，教师与学生结成的‘主体——‘客体的关系是教育过程中占主导地位的关系。当然，随着教育活动的持续进行，受教育者主体性得到充分全面的发展后，受教育者的受教过程就会逐渐摆脱教育者施教过程的支配与控制，表现为受教育者对教育者的超越，而这毫无疑问正是我们教育目的的实现标志”。实际上，由于对教师和学生在教育过程中的地位的不同理解，“双主体论”又包括“主导主体说”、“主导主动说”、“轮流主客体说”、“双主体主从说”和“三体——双中心人物说”等不同的观点。

若仔细地考查一下“双主体论”，我们会发现持“双主体论”者的矛盾心理，即它们既想坚持教师的中心地位，但同时在学生的学习上教师又“力不从心”，于是意识到应该给学生一定的地位，即学生也是“主体”。这就又带来了另外的一个问题，那就是在所谓的在“教”与“学”的活动过程中，究竟谁是“主体”，谁是“客体”?何时换位，能有明确的界限吗?“双主体论”者的回答是，“教”时，教师是“主体”；“学”时，学生是“主体”，果真如此吗?

教师在以“主体”的身份“教”时，学生的知识和能力等是由其自己生成的，还是由教师教成的?教师在以“主体”的身份“教”时，学生果真是被动的吗?等等。这些问题“双主体论”者回答时底气是不足的，可谓糊涂庙糊涂神。追根求源，实际上“双主体论”者也深深感到“教育中的主体和客体之说”的蹩脚，企图通过一种折衷的方式和改良的方式来冲出别扭的境地，但是它还是把教师和学生对立起来，在“教师”和“学生”中的选择谁是“主体”，谁是“客体”，充其量是一个自我所标榜的“互为主体”的“双主体论”。

(三)“教育中主体与客体之说”的深刻影响

在教育教学活动或过程中，大凡一谈及教师和学生的关系问题，整个教育界几乎都使用“主体”、“客体”的字眼，我们似乎没有别的选择。笔者通过大量的调查与研究发现，我国的教学理论与实践已牢牢地被“教育中的主体和客体之说”所控制与左右。要么“单一主体论”(“教师单一主体论”和“学生单一主体论”)；要么“双主体论”(“主导主体说”、“主导主动说”、“轮流主客体说”、“双主体主从说”和“三体——双中心人物说”)。“教育中主体与客体之说”已发展成了我国教育的基础理论。

在国家与政府的文件中，尽管强调“以人为本”但“教师单一主体论”的思想仍自觉不自觉统率着整个全文；在教育理论研究中，“单一主体论”中的“教师单一主体论”和“双主体论”中的“主导主体说”、“双主体主从说”仍居上风；在教育教学实践中，所标榜的是“双主体论”，但事实上仍被“教师单一主体论”所控制，如在德育或思想政治教育中，我们提倡和坚持的是“教师单一主体论”，而在文化知识教学与能力培养中强调的是“双主体论”，但实际上还是“教师单一主体论”。这一理论与凯洛夫的“教师中心”、“课堂中心”、“课本中心”，即所谓的“旧三中心”的教育思想遥相呼应，已深入人心。

在现实生活中，从领导干部到百姓贫民，从教育管理者到教育工作者，从家长到学生，一说到教育，尤其是教育活动过程，大家几乎都会使用“主体”和“客体”的字眼，认识又是那么一致!教师是工程师，乃至灵魂的工程师；学生是教师教出来的，是学校的产品，是被动的受教育者。实际上在人们的内心深处，教师的“主体”地位不容撼动，而学生已牢牢地被固定到了“客体”的位置上了。

二、“教育中的主体与客体之说”：一个地道的悖论

通过上述分析，我们发现“教育中的主体与客体之说”，无论是“单一主体论”还是“双主体论”，理由看似都很充分，似乎都有其合理性。但如果我们真正地静下心来理智地考查一下就会发现，这一理论曲解了教育本意，是一大悖论。

(一)“教育中的主体与客体之说”设置了一个错误的前提

“教育中的主体和客体之说”用哲学中的“主体”、“客体”概念来定义教育活动与过程中的师生关系。即教师是“主体”，学生就是“客体”；学生是“主体”，教师就是“客体”；教师和学生都是“主体”，二者就要“轮流坐庄”，等等。“教育中的主体和客体之说”中的“单一主体论”、“双主体论”等理论，都是以这一前提为基础的。

这一假设“前提”把教师和学生二者对立起来，从中来选择谁是“主体”，谁是“客体”，这就使得本来十分简单且关系到整个教育性质的教师和学生的关系问题，被框定在了一个错误的前提之下，致使我国教育的基础理论被引入了一个错误的“前提”境域。只要谈及教育教学，只要谈及师生关系，人们就要把教师和学生二者对立起来，从二者中抉择谁是“主体”，谁是“客体”，紧接着就是永无休止的争论，造成了我国教育基础理论的混乱，教育教学中的师生关系问题更是云里雾里。“教育中的主体和客体之说”，就像病毒一样，已侵入到了我国的整个教育理论和教育实践之中，人们总是觉得它别扭，却又拿它没办法。看来祛除这一“病毒”绝非一件容易之事，首先需要从本质上来认识它。

到这里我们就更清楚了，“教育中的主体与客体之说”设置的“前提”是一种主观臆断。用“主体”与“客体”来代替教师与学生及其关系或学生与教师及其关系，是不恰当的，更是不科学的。不是教师是“主体”，就是学生是“主体”；不是教师是“客体”，就是学生是“客体”，或“轮流坐庄”，这种“二元对立”的假设“前提”，把本来都具有主观能动性且目标指向也一致的人(即，教师和学生)硬行对立起来，并在其中选择谁是“主体”，谁是“客体”，这不免犯有蔑视人性之嫌。

(二)“教育中的主体与客体之说”放逐了真正的认识对象

众所周知，在现实社会中，人始终处在活动的主体地位。而作为活动的人，要想进行活动，必须有相对的客体。主体和客体是人类一切活动的基本要素，他们的对立统一贯穿于人类认识世界和改造世界的始终。“主体”、“客体”是一哲学范畴。所谓主体，是指有目的、有意识地从事认识活动和实践活动的现实的人。在这个大前提下，有学者把主体具体划分为个人主体、群体主体和社会主体。“客体”是与“主体”相对应的，是主体在从事认识活动和实践活动时所指向的一切对象物。这就是说，客体是在主体活动对象性指向中获得自身的基本规定的，即主体活动所指向的，并反过来制约主体活动的外界对象。因此，客体既指以物质性为特征的物质世界，其中包括自然事物和现象、社会存在和代表着各种社会关系的事物；客体也指以精神性为特征的文化世界。“精神性为特征的文化世界”虽然是人的创造物，但一旦创造出来，它就成为与人的主体相对应的客体，并对主体人产生影响和制约作用。不难看出，教师和学生在教育活动中共同面对的是“以物质性为特征的物质世界”和“以精神性为特征的文化世界”。

可见，“教育中的主体与客体之说”通过一个错误的假设“前提”放逐了真正的师生关系。到这里，我们是否可以得出这样的结论：教师和学生都是具有主观能动性的人——“主体”，而“以物质性为特征的物质世界”和“以精神性为特征的文化世界”则是真正意义上的被认识对象——“客体”。这其中的道理很简单，在教育过程与教学活动中，教师和学生的目标指向是一致的，是教师帮助学生认识世界，从而促使学生各方面的素质的生成和发展；学习是学生学，教师只是外在的教育资源之一。

(三)“教育中的主体与客体之说”蔑视人性

“教育中的主体和客体之说”如何发展成了我国教育的基础理论，原因很多，但该理论的非科学性早就引起学界的重视。实际上“教育中的主体和客体之说”自从被炮制出来的那天起，就不断地受到一些有识学者的批判。“超越主客体关系论”的提出就是一个明显的例证。

“超越主客体关系论”认为，主体与客体关系是二元对立思维方式的体现，用“主体”和“客体”来概括教育活动中的师生关系和地位是不适当、不贴切的。如果说人类在认识自然的过程中，有

主客体之分，那么，人与人的交往活动就难以用主、客体的概念来说明，因为作为主体的人之间的活动是交互性的，而不是对立性的。教育过程里的师生关系是人——人交流或对话的非对象性关系，是一种超越主客体关系的互主体性关系，双方不是“主体——客体”关系而是“我”与“你”之间的社会关系。从上述观点中，我们已明显地看到了“超越主客体关系论”对“人”的关注，对“教育中的主体和客体之说”之反人性的批判。

“我”与“你”之间的关系，这实际上是把“学生”和“教师”放到了一个平等的位置。这一观点也同西方发达国家的“教师与学生观”是一致的。在“教育中的主体和客体之说”中，要么“单一主体论”，要么就是“双主体论”，表现在教育教学过程中要么教师是主体，要么学生是主体，要么教师和学生互为主体。但是，我们看到不管是那种情况，实际上都是把“教师”和“学生”、教师的“教”和学生的“学”看成了一个问题的两个方面，而不是看成两个不同的问题和发生在同一时段内的两个不同的且彼此相互联系的活动和过程，致使陷入二元对立的泥潭。这正是“教育中的主体和客体之说”错误的根源所在。

在教育活动和过程中，不管把教师和学生任何一方谁视为“客体”都是对“人”的蔑视。诚然，不可否认，人，包括他人和自我，亦是主体人的关系客体。从关系的角度看，人既是惟一的主体，同时又是关系中的客体。在这个意义上，人是主客体的统一体。但是，这里一是强调被认识对象对主体人产生的影响和制约作用，一是强调在特定的情景下(如对某个人本身的研究)，人可以被视为客体。但是，在教育活动中，教师和学生都是“客体”的认识者，教师只是先于学生一步认识或部分认识了相应的“客体”而已。因此，教师的职责就是帮助学生实现自主创新性的学习，使之又好又快地认识“客体”，从而促使学生各方面的素质的生成和发展。

实践证明“教育中的主体与客体之说”把“教师”和“学生”这一本来同属认识的主体对立起来，是一个极大的错误，也正是这一错误给我国教育教学带来了诸多的误区，也正是这一错误使得我国的教育改革步履维艰。因此，必须彻底摒弃“教育中的主体与客体之说”，实现本真的师生关系的回归。

三、摒弃“教育中的主体与客体之说”：本真教育实现的关键

在我国教育实践中，由于受到“教育中的主体与客体之说”的控制与影响，学生被视为“客体”或“事实上的客体”。“教你没商量”，“塑造你”，甚至“塑造你的灵魂”的教育理念在左右着学校教育。强调“教育者”所谓的“主体”作用，进而否认或变相否认了学生自主创新性学习和自我教育能力，这一角色错位正是我国教育发展的瓶颈。因此，只有彻底摒弃这一“悖论”，才能树立起科学的师生角色观。否则，“以人为本”的教育就难以实现。

(一)摒弃“悖论”是科学的师生角色观确立的前提

现代学校教育，应是关注人的教育，是“以人为本”的教育，是学生在教师的指导与帮助下自主创新性学习的自我教育。美国心理与教育学家罗杰斯说：“最大的不幸就是教育者和公众考虑和关注的是‘教。这导致了许多与真正教育不相关的或很荒谬的问题。我曾谈到如果我们关注对学习的促进——学生是如何学习、为什么学习和何时学习，以及在学生的内心深处学习是怎样的，感受如何——我们就能踏上一条受益更多的道路。”美国教育家赫钦斯在他的《教育中的冲突》一书中指出，“什么是教育?教育就是帮助学生学会自己思考，做出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作”。德国教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》中指出，“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。从广义上讲这就是一切教育的最终目的”。

联合国教科文组织国际教育发展委员会认为，通过教育“我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展”。这就是说，在学校教育中，教师既不能包办，更不能代替。包办就是扼杀，代替就是剥夺。教育是激励，是唤醒，是鼓舞，是帮助，是通过一切有效的形式与方法调动学生发展的内在积极性。在教育教学过程中，教师的任务和职责不是单纯的“教”，而是通过课堂调控，激活学生自主活动的内动力，帮助学生自主创新性学习和自我教育。教师通过提供持续改进的教育服务，激发起学生的积极性，从而满足学生各方面素质的发展需要，这是对教师职业的要求，也是教师的职责。

实际上在教育实践中，人们已开始意识到“教育中的主体与客体之说”把教师与学生、教师的教与学生的学对立起来，既不利于“教”，又不利于“学”。然而，“教育中的主体与客体之说”及其这一“悖论”的“其衍生品”与“旧的三中心”遥相呼应，在我国不但根深蒂固，而且深入人心。这就是说，要想确立科学的师生角色观，必须彻底摒弃这一“悖论”。

(二)“服务者”与“学习者”才是本真的师生角色观

“服务者”是现代学校教师最为恰当的角色。从学校组织性质来看，学校是供学生学习的场所，是社会服务组织，学校的产品就是为学生提供的一切服务，即“教育服务”，而作为学校组织主要构成要素的教师当然就是“服务者”。从教师职业来看，帮助学生发展是教师的职责，也是教育的最终目的。在学校教育中，“教”只是手段，而“学”才是目的。美国心理学与教育学家布鲁纳认为，“教是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生，教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力”。可见，教师最恰当的角色定位就是“服务者”。因此，作为教师，必须忠于职守，尽职尽责；乐于奉献，热情服务；必须严格执行《职业道德规范》。作为学校，一切工作都应该围绕着学生进行，就像医院和医生必须以病人及其感受为中心，超市和其员工必须以顾客及其感受为中心一样，尽职尽责，持续不断地提供优质的“教育服务”来满足学生的发展要求。

在现代学校教育中，学校和教师都属于教育资源，同其他教育资源一样，是学生学习、成长与发展的外在因素和动力。教师职业的实现，以学生的“学”为存在前提。学习，是学生有效利用一切可以利用的教育资源的自我活动和过程，是学生自主创新性学习的活动和过程。就学生而言，不管是在何种情况下，学生都是学习的主人，是“学习者”。我国学者刘次林认为，“教育是一种学习”，“教育(教学)是学重于教，是以学定教的活动”。这是因为，教育的最终目的是学生自身发展，而不是教师的发展(教师发展是就其职业要求而言的，这是另一个问题)，任何人也代替不了学生的发展。学生在教师的指导与帮助下，通过自主创新性学习，从而生成和发展各方面的素质，这就是学习，这就是教育，这就是学习的目的，这就是学生的责任!可见，“学习者”是学生身份的最

好体现。

教师“服务者”的角色与学生“学习者”角色，基于“教育服务观”。“教育服务观”认为，教育就是向学生提供“服务”的过程。“教育服务观”把学校教育的一切活动和过程都看成是一种服务，认为学校教育，就是为学生提供不断得到改进的，健康良好的，动态适宜的条件和环境(包括软环境、硬环境等各种必备的资源)，帮助学生生成和发展各方面素质的活动和过程。教师是“教育服务的提供者”；学生是“教育服务的接受者”，学校的产品是“教育服务”，学生是学校的“顾客”。笔者认为，教育的决定因素，不是教师，而是学生自身。一切教育资源，包括教师，都是“外因”因素，教师只是，也只能是“服务者”；而学生的自主创新性学习才是学校教育的核心和根本，学生正是具有“顾客”属性的“学习者”。

(三)现代社会发展需要教师与学生角色的转变

随着科学技术的不断进步，社会正处于快速的发展之中。与之相适应，现代学校教育的功能也在不断变化：由追求内部效能到追求外界效能，由追求外界效能到追求未来效能，由人才培养到“为学习服务”；学校“教育范式”也在悄然发生着转变：“以教师为中心”范式向“以学生为中心”范式转变，“面向结果”范式向“面向过程”范式转变，“重视内容”范式向“重视方法”范式转变，“接受教育”范式向“创新教育”范式转变。学者陈建翔、王松涛认为，“新教育作为一种新质，作为一个新生命，与过去教育的根本区别，就在于它是通过帮助个体的学习，来促进个性的发展”。学校教育功能与范式转变了，教师的角色，学生的角色当然要随之转变。

意大利教育家蒙台梭利认为，教师必须相信儿童的自我教育和自我约束能力。他说，“必须信任他们内心的潜在力量”，应将教师主动儿童被动变为儿童主动，教师“更多的被动”。教师的主要工作应该是为儿童提供适当的环境和指导，“教师”的名称应改为“指导者”。1927年12月2日，在小庄学校寅会(清晨寅时举行的全校师生大会)上，我国教育家陶行知先生在阐述其“教学做合一”的教育思想时也是这一主张。他说，“我自回国之后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以被称教授为荣。他的方法叫做教授法，他好像是拿知识来赈济人的”。陶行知先生是“导师”称谓的倡导者，并坚决反对“教授”的称谓，教师本身是一种职业，用“导师”来命名这一职业，既能够十分清楚地表明教育中这一职业的本质特征，又是对人的本质和教育本质的最大尊重。

美国教育学家杜威是“进步教育”(欧洲称为“新教育”运动)的典型代表，他反对传统教育从“上面”或“外面”对儿童施行强迫教育，使教育成了“外铄”的东西。他鲜明地提出“儿童是中心”，“儿童变成了太阳”，教师不是指挥者、向导，而只是看守者、助手。他认为把教育的中心从教师转移到儿童身上，是教育领域的“哥白尼革命”。

美国心理学与教育学家罗杰斯，反对学校教育中传统的“权威主义的课堂”，认为应建立起“人道主义的课堂”和新的“学校的道德气氛”。罗杰斯认为，教师的角色就是“促进者”。他说“称他们为教师已经不恰当了。他们是催化剂，是促进者，是给学生自由，生活和学习机会的人”。

社会变化了，教育技术和教育资源发展了，学校教育功能也在发生着深刻的变化。因此，只有实现教师角色由哲学“主体”和“讲授者”向职业“主体”和“服务者”的转变，才能跟上世界教育发展的步伐，才能真正地把“学习权”还给学生，把“课堂”还给学生，把“快乐”还给了学生，一句话，才能实现“以人为本”的教育。“服务者”与“学习者”才是现代学校教师与学生的本真角色。实现这一转变是社会的呼唤，历史发展的必然。

总而言之，我国“教育中的主体和客体之说”，是一个地道的悖论。因此，教育上建立在这一理论基础之上的各种理论或学说都是不科学的。在我国，“教育中的主体和客体之说”影响极广，可以说它是当前我国教育问题产生的根源之一。就是由于有了“教育中的主体和客体之说”，才使得我国的学校组织的性质、学校的“产品”、师生关系等迄今得不到科学的定位。只有摒弃“教育中的主体和客体之说”，树立起“教育服务观”和“服务者”与“学习者”这一师生角色观，才能彻底挣脱“教育中的主体和客体之说”设置的教师和学生二元对立的陷阱，从而实现真正意义上的“以人为本的教育”。

(责任编辑高文盛)