我国高等职业教育的发展与展望

吕一枚

[摘要]我国职业教育的发展始于上世纪80年代初。经过近30年的发展，我国已建成高职高专院校1168所，为实现我国高等教育大众化作出了贡献。与此同时，我国高等职业教育也存在着多方办学、结构复杂，扩张过快、规模庞大，政策缺失、投入不足，评估指标不科学、办学方向偏颇等问题，制约着高职教育的健康发展。目前，高职教育已进入新的发展阶段，必须积极开展校企合作、实行工学结合的人才培养模式，建立项目化课程体系，促进高职教育迈上新台阶。

[关键词]高等职业教育校企结合项目化课程体系

[中图分类号]G719.21

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2009)03-0097-03

高等职业教育是社会经济发展、科学技术进步、管理方式现代化的产物，它受社会经济、政治、文化等因素的影响，并为社会经济、政治、文化的发展服务。因此，生产力发展、经济结构、职业结构变化、人才需求的变化都引发了高等职业教育的改革与变迁。

一、我国高等职业教育的发展历程

我国高等职业教育发展较晚，虽早在上世纪60年代就有劳动大学、职工大学，但他们只是职业院校的雏形，真正发展是在上世纪80年代成立职业大学开始。1980年原国家教委批准建立了我国首批13所职业大学。1983年教育部又批准建立了33所职业大学，1984年、1985年又分别批准建立了22所职业大学。1994年全国教育工作会议提出了“三改一补”发展高职教育的方针，即通过现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高等学校改革办学模式，调整专业方向和培养目标来发展；在仍不能满足需要时，经批准可利用少数具备条件的重点中专学校改制或举办高职班等方式作为补充。1998年，教育部提出了“三多一改”发展高职教育的方针，即多形式、多模式、多机制和深化改革。1998年12月，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：对于学历高等职业教育，在“三改一补”的基础上，部分本科院校可以设立高职学院。1999年1月，教育部等部委印发《实行按新的管理模式和运行机制举办高等职业教育的实施意见》，提出改变传统的专科人才培养模式，加快专科教育向高职教育转变的步伐；按新的模式举办高职教育。1999年到2002年教育部出台了30多个有关高职教育的文件，适应全面建设小康社会对高素质劳动者和技能型人才的迫切要求。

2005年10月28日，国务院发出《国务院关于大力发展职业教育的决定》。2006年6月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，要求加快高技能人才队伍建设，充分发挥高技能人才在国家经济社会发展中的重要作用。2006年11月3日，教育部、财政部联合下发《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》(教高[2006]14号)，计划“十一五”期间，教育部重点建设100所示范性高等职业院校，示范校通过建设，总结出可借鉴可推广的经验、模式、制度，辐射、拉动全国高职院校改革和发展。2006年11月16日教育部又颁布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)，提出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”，要“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”。我国高等职业教育进入了新的发展阶段，高等职业院校的办学方向和改革思路日益清晰。

经过近30年的发展，高等职业教育得到了长足发展。据2008年9月2日教育部发布的《全国教育事业发展统计公报》，到2007底全国共有高职(专科)院校1168所，全日制在校生平均规模8571人，为实现我国高等教育大众化作出了贡献，促进了我国高等教育各层次比例日趋合理化，大大缓解和改善了我国人才市场结构不合理的现状。

二、我国高等职业教育的发展障碍

(一)多方办学、结构复杂

从我国高等职业教育的发展历程看出，在我国有六路大军办高职。即职业大学、成人高校、普通专科学校、本科院校独立设置的二级学院、重点中专学校升格或举办五年高职班、新组建的高等职业院校。由于其发展历程不同、办学模式不同，导致人才培养模式不同。由普通专科和本科二级学院、成人高校转轨的高等职业院校，普通高等教育的痕迹较重，多采取以学科为体系的人才培养模式，突出高等性，缺乏职业性；由中专升格及五年制高职院校，在人才培养规格上难以拔高，片面强调职业性，弱化了高等性。他们都有各自的发展障碍，都没有全面地体现高等职业教育的双重性。特别是1998年我国推行“三多一改”发展高职教育的方针后，由于多方办学，多头管理，造成条块分割，各自为阵的状态，使得学校布局不合理，专业设置重复、高职教育处于混沌状态。

(二)迅速扩张、规模庞大

我国高等职业院校由1980年的13所，到1998年的417所、2001年的628所、2003年812所、2005年1078所、2007年发展到1109所、2008年的1680所，办学规模成几何积递增，创造了世界高等教育发展史上的奇迹。教育是需要绵绵不绝的积淀与传承的。学校的硬件可以速成，规模可以速成，但师资队伍如何能速成?在短期内迅速膨胀，必缺乏内涵，导致浮浅，任何事物走向极端都会成为局限和陷阱。由于内涵和质量没有与规模的发展同步，带来了不规范、失衡等负面效益。

(三)政策缺失、投入不足

高等职业教育没有得到与其他类型教育平等的对待，缺少必要的少政策支持。如在招生政策上，国家强制实行分批录取，把各类高校划分为五个等级，高等职业院校划分在第五批次录取，人为地将高职教育定为末流。另外，高等职业教育的投入与其办学成本极不相符。实际上，高等职业教育的办学成本远远高于普通高等教育。发展中国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，但我国高等职业教育的政府预算内拨款却远远低于普通高等教育。据《2006年全国教育事业发展统计公报》数据显示，高职高专生均经费比普通高等学校少2544.49元；另据统计，2005年，普通高等教育预算内财政拨款为1046.37亿元。其中，普通本科预算内财政拨款为936.05亿元，占89.46％；占半壁江山的高职高专预算内财政拨款为110.32亿元(不含中央投入20亿元建设国家示范性高职院校专项资金)，仅占10.54％。相当一部分的高职院校严重投入不足，尤其是内陆省份、经济欠发达地区的地(市)办院校，既无生均经费投入，也无基建、专项设备经费投入，严重影响了人才培养质量。

(四)评估指标不科学、办学方向偏颇

我国的人才水平评估在评估观念、评估目标、评估方式上不够科学，评估方案追求的是自身体系

的完整性，而不是追求与实际需要的符合度。评价的关注点是办学条件、是硬件建设。此外，由于教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》基本是遵循本科院校评估方案来设计的，评估指标体系以本科教育学科体系教学评价为主，没有体现高职教育中职业教学的特点，缺少高职教育的特色。评估方案、指标体系偏离了高等职业教育的培养目标，而指标体系又具有较强的指导作用，导致高职人才培养模式的偏颇。值得庆幸的是，教育部及时修订了评估指标，新的评估方案已于近期出台。

三、应对高职教育进入新一轮发展的思考

以‘2006年启动国家示范性高等职业院校建设计划为标志，我国高等职业教育进入了新的发展阶段。在这一时期，以下两种途径是高职教育健康发展的必由之路。

(一)开展校企合作、实行工学结合的人才培养模式

高等职业教育的特殊性决定了它的教育形式应实行工学结合的人才培养模式，而实现工学结合的首要条件是校企合作。这种特殊性主要体现在人才培养目标和人才特征上面。高等职业教育的人才培养目标是“培养高素质、高技能人才”，人才特征是“具有较强的职业能力”。如果以知识的结构类型来划分，可以认为，高等职业教育的知识结构是以默会知识为本位的。英国哲学家波兰尼认为，人类大脑中的知识分为两类：明确知识和默会知识。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识，默会知识是镶嵌于实践活动之中，是情境性的和个性化的。清华大学教授顾学庸也说：“学生学习的深度来源于体验，而不是听课。”学生能力的形成更多的需要在真实的环境中用心去体会和感悟，要在实践体验中依赖理解力、领悟力、判断力获得。为此，教育部颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)文件明确指出：要进行人才培养模式改革，“人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性”。要“把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点”。通过校企合作、工学结合，学生走进企业，才能感受和体验职业氛围，才能受到企业环境和企业文化的熏陶；才能使学生在与人与情境的互动中，学到隐含在人的行动、处理事件的情感中的默会知识。

(二)建立项目化课程体系，实施有效教育

所谓项目化课程，是指以工作任务为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式，以产品为目标，将学生的完成过程设计为教学过程的课程形式。在组织教学中，要把企业生产、管理、经营、服务的实际工作过程作为课程的核心，把典型的工作任务作为课程的内容，由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程。学生通过自己计划、运用已有的知识经验，自己进行操作，在具体的情境中解决实际问题，并在这一过程中获得综合职业知识和职业能力。在这一过程中，学习成为学生的自主行为，并能获得一个具有实际价值的“产品”，学生由此产生了强烈的成就感。

按照“完整行动”原理，完成某一工作任务要有六个基本步骤，即：收集信息——计划——决策——实施——控制——评估，有时也可以压缩为计划——实施——评估三个步骤。其中，“收集信息、制定计划”是方法能力也是基本能力，是现代企业生产和服务活动对技术人员的新要求；“实施”是培养人的专业能力；“控制(检查)”是保证得出期望的结果；“评估”是反思、找问题，并提出解决的方案，是一项社会能力。传统的教学方式只注重“实施”，即由教师做计划、进行评估，学生只能在别人的设计下进行工作。没有计划和检查评估这些关键环节，学生无法掌握做事的手段。要培养学生系统工作和处理问题的能力，必须重视“完整行动”这一系统化过程中的每一个阶段。为此我们提倡构建项目化、以工作过程为导向的课程体系。打破传统的按学时来分配教学时间，而实行按项目、工作任务分配教学时间；打破理论与实践教学的界限，打破空间概念，实行教、学、做一体，使学生获得的知识，是相互关联的职业知识，而不是彼此孤立的学科知识。

项目课程要求每个单元先向学生呈现工作任务，明确学习目标，这样就能激发学生的学习动力，有一定的挑战性。学生接受任务、制定计划，这是基本能力，是做事的手段。在这一环节，要让学生分析任务(培养分析能力)，考虑如何完成这一任务，并做出行动计划，勾勒顺序草图。该图可按时间顺序，也可按工作顺序。这一过程往往是以小组讨论的形式完成的(培养合作意识和沟通能力)，经过两年的培养，学生即可独立完成制定计划的任务。

项目化课程中理论知识的学习是建立在工作任务完成基础上，知识的掌握服务于能力的建构，围绕职业能力的形成组织课程内容，以工作任务为中心来整合和应用知识、技能和态度。重点关注如何综合运用所获得的操作知识、理论知识来完成工作任务，从而形成在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力。这完全打破专业知识的纵向的完整体系，将原来的不同学科的相关知识进行横向构建，按照项目化课程的产品，从简单到复杂，从单一到综合。对于低年级初涉专业的学生，要选小型项目更有利于教学。在教学后期，需要整合学生所获得的各个局部的职业能力时，采用大型项目才有价值。比如，美国伍思特理工学院(WPI)的学生在学期间，一定要完成两个大的综合项目。其中一个是本专业的项目，另一个是与本专业无关的社会公共项目，如关于节能减排、交通拥堵问题、社区老年人养老问题、水污染调查等。这很重要，能有效培养学生的社会责任感和社会能力，值得我们借鉴。

通过这种项目教育、或称项目训练培养，学生一般都会具有比较宽幅的岗位适应能力，有利于增强学生的就业竞争力。教育数据咨询公司麦可思公司对大学毕业生就业工作状况的调查数据显示，一年后失业或转岗的比例非常高，在50％左右；华为技术有限公司副总称：到该公司工作的大学毕业生两年后转岗的在70％；美国有一项调查发现，MIT(麻省理工学院)学生毕业5年以后有一半以上不再从事本专业。由此可见，毕业生改行、转岗是我们这个时代的一个重要特征。这就引发了我们的思考：要缓解就业压力，就应给学生一个相对宽幅的适应能力。帮助学生就业不是个一次就业的问题，而是要给学生终生就业的能力。

(责任编辑：袁海军)