新课程改革呼唤生物活动课的教学

冷小兴

曾有这样一则报道：一个美国教育考察团到上海访问，听了一堂特级教师的公开课，整个教学过程中，教学方法灵活，重点突出，教学双向互动配合默契，课堂作业和思考题都完成得很好。可美国专家却不以为然：“这节课教师提出的问题学生都能回答，那么还上它干什么?”原来他们认为学生应带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。在哈佛大学师生中流传着一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。这也是教育一直追求的目标，可为什么我们的学生却不会提问题呢?

这和课堂教学有着直接的关系。一直以来，中国传统的“传道、授业、解惑”的观念，造成教师以“知识为核心”和教师是绝对权威的观念，使课堂失去了生气和活力，学生“不能”也“不敢”提问，长期下来，学生的创新意识逐渐被抹杀掉了。

由此可见，教师有责任也有义务肩负起重新为学生寻找问题意识的重任。在新课程改革的大好形势下，教师首先应转变教学理念，从课本知识中解放出来，确立以培养问题意识和创新精神为灵魂的教学理念，‘使学生在课堂教学中主动提出问题成为一种可能，在教学中应该以问题为依托，以解决问题为主线，师生共同体验教学探究过程，为培养学生问题意识铺好“土壤”。因此教师要积极探讨和开展生物活动课的教学模式。

1关注生物科学史的学习，培养学生的生物科学素养，为生物活动课教学的开展奠定基础

《普通高中生物课程标准(实验)》中建议安排的学习史料有两类：一类是必修和选修课本中的以课文形式呈现的史料，如“分析细胞学说建立的过程”、“说明光合作用及其对它的认识过程”、“总结人类对遗传物质的探索过程”、“简述基因工程的诞生”等；另一类是建议学生自行搜集的相关史料，如“搜集DNA分子模型建立过程的资料”、“搜集生物进化理论发展的资料”、“搜集有关干细胞研究进展的资料”等。除此之外，有些专题内容还涉及到科学家进行探索的经典实验及资料。

生物科学史资料是对学生进行科学方法训练的好素材。例如，孟德尔分离定律的发现过程体现了“发现问题一提出假设——测交验证——得出结论”的科学探究过程；为了解决问题，他借鉴物理学的分子和原子论，作出颗粒性遗传因子控制相对性状的假设；为了分析问题，他借鉴数学统计学的原理对后代的性状进行统计分析。

在生物科学史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴含着科学家的创造性思维方式和灵活多样的科学方法，体现着科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及敢于质疑、勇于创新、善于合作、无私奉献和坚韧不拔的科学精神。因此，在高中生物学教学中教师应密切关注科学史的学习，培养学生的生物科学素养，为生物活动课教学的开展奠定基础。

2倡导探究性学习，改变学生学习方式，使生物活动课教学成为可能

教是为了不教。教会学生自己去发现和寻找答案，远比传授知识重要得多。而科学给人的乐趣主要在于科学的探索之中。

本次新课程改革的一个主要突破口就是改变学生的学习方式，由过去被动、机械、僵化的学习方式变为主动、合作、探究式的学习方式。如何实现这一转变，关键是课堂是否能真正交给学生，教师不再是课堂的主宰者、统治者，而是学生的引导者、组织者、合作者。

生物课程中的科学探究活动是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各项活动。当学生面临各种让他们困惑的问题时，教师要引导学生想办法寻找问题的答案，在解决问题的时候，要对问题进行推论、分析，找出解决问题的方向，然后通过观察、实验来收集事实；也可以通过其他方式得到第二手的资料，对获得的资料进行归纳、比较、统计、分析，形成对问题的解释或结论，并通过讨论和交流，进一步澄清事实、发现新的问题，对问题进行更深入的研究。

例如，在生物必修1中酶的特性这一知识的教学时，教师预先布置预习题：(1)设计实验探究酶的专一性；(2)设计实验探究影响酶活性的因素。然后根据学生的实验设计尽可能提供实验器材和材料后让学生以小组为单位完成实验；在专一性探究实验中有部分学生发现蔗糖中加入淀粉酶后，与斐林试剂沸水浴也出现了砖红色沉淀。此时，教师可以请学生分析原因，然后重新设计实验验证自己的假设(蔗糖溶液不纯或不新鲜，可能已被微生物水解成葡萄糖和果糖)；在探究影响酶活性的因素实验中进一步引导学生如何设计实验定量分析温度、pH对酶活性的影响；根据该定量分析原理进行延伸：如何设计实验初步测定洋葱表皮细胞细胞液的浓度?

在生物课堂教学过程中，随着问题的提出，学生们的注意力一下子就被吸引到焦点上来，教师趁机发动全体学生分析问题、解决问题，探究式的学习方式就这样开始了，学生的主动性、积极性得到充分发挥，在回顾以前所学知识、查阅相关资料过程中：在激烈的争论分析中，既解决了问题，又学到知识，学生在不知不觉中提高了提出问题、分析问题、解决问题的能力，这也就是开展生物活动课教学。

3加强实验和其他实践活动的教学。真正将生物活动课教学落到实处

让学生的心智和客观事实直接联系是科学教育的本质特征之一，而实验和其他实践活动是让学生心智和客观事实发生联系的最直接途径。但是长期以来困扰我国生物学教学的也正是实验和其他实践性的教学活动；重知识传授、轻技能和能力培养是高中生物学教学的一大弊端。《普通高中生物课程标准(实验)》为此提出了加强实验和其他实践活动的教学建议。

《普通高中生物课程标准(实验)》所列举的实验和其他实践活动，内容广泛，形式多样：既有基础性生物学实验，如观察细胞的减数分裂等，也有现代生物技术方面的实验，如低温诱导染色体加倍实验等；既有形态学观察实验，也有现代生物化学实验，如蛋白质的提取和分离。既有简单设备就能开展的实验，也有采用高新技术和设备才能完成的实验，如某一DNA片段的扩增，既有验证性实验，也有探究性实验，如探究酵母菌的呼吸方式等，既有定性实验，也有数量分析实验，既有实验观察活动，也有资料搜集、分析、讨论活动，还有制作、种植、养殖活动等。

为此，《普通高中生物课程标准(实验)》特别将偏重于动手实践的《生物技术实践》作为一个独立的选修模块，特别注重生物课程学习的实践过程，重视实验和其他实践活动的开展。本模块重点是培养学生实验设计、动手操作、收集数据等科学探究的能力，增进学生对生物技术应用的了解。《生物技术实践》模块对体现新课程理念、实施课程目标具有不可替代的作用。

《生物技术实践》模块的具体内容标准涉及生物科学与技术的许多学科，活动层次从“运用发酵原理加工食品的基本方法”的较低层次，到“尝试植物的组织培养”的较高层次，再到“尝试PCR技术的基本操作和应用”等现代生物科学技术；课程实施采用“自助

餐”式，由学校、教师、学生共同决定选择哪几项活动作为课程内容。教师应根据学校条件，指导学生选做本模块中的5－7个实验。

有效的活动离不开教师的有效指导。在活动中，教师的适时参与和引导对于达成高质量的活动成效是至关重要的。本模块对学生的要求是在自学有关知识的基础上，在教师的指导下，自己设计并进行实验，然后收集和整理资料，写出报告，进行口头交流，相互讨论。教师的主要任务不是详细讲解，而是给学生提供实验条件及必要的参考资料，指导学生设计和进行实验，参加和辅导学生讨论，要密切关注学生的行为与反应，观察学生在活动过程中的对话与交流，要有意识地对活动的各个环节进行质疑，以激活学生的思维，指出学生逻辑上的问题，揭示矛盾，从而激起学生的认知冲突。

4改革课堂教学评价方式，让学生学习积极主动，保持生物活动课教学的可持续开展

传统教学只注重期末考试、升学考试这些终结性评价，忽视了过程性评价，这样造成学生轻视学习过程，只重视学习结果，学习的主动性和合作性差。而新课程改革后的评价应落实到每节课上，无论学生的提问，回答问题，搜集资料，做实验的过程等，通过各种形式记入学生的档案记录袋，这样大大激发了学生的学习动力，把课上课后的每一节环节都做得很认真、很投入，从而强化了学习过程，间接影响了学习结果，使学生的各种技能和能力得到广泛培养和提高。

生物活动课教学不应成为追求实验和探究结果的过程，而应成为尝试和体验科学探究的过程。例如，对待“制作腐乳”这一貌似简单的活动，教师不应仅仅追求“腐乳”制作是否成功，更要关注学生在制作过程中探究能力的发展。

教师应该通过评价方式的改革，重视对学生在生物活动课中全过程的评价，例如对学生“能否搜集相关资料确定实验方案”、“能否按照实验方案准备实验材料”、“能否按照实验操作的规范要求安全地完成实验”、“能否及时解决实验中发现的问题”、“能否通过分析实验数据得出结论”、“能否在实验中与他人合作与交流”等方面进行评价；同时，在活动课教学过程中对学生的独到见解或创新思维，教师也要及时地给予鼓励和表扬，以激发其继续探讨的兴趣和热情。那么，生物活动课教学必将会深受学生喜爱，一定会可持续地开展。