真实语言材料在听力教学中的应用

金诗典

学生在课堂中的所听所见很大程度上影响着他们的口语和写作能力。听力作为一种主要的语言输入方式,在学生的语言习得过程中占据了重要的地位:一方面,学生能够接触到自己英语老师以外的声音;而另一方面,通过对口语的频繁接触,学生能够自然而然地获得较好的语音习惯 (Harmer, 2007)。在听力练习过程中,学生需要同时从快速的语音中判断出词意,并将听到的内容与脑中的知识结合起来,因此大多数二语习得者普遍地认识到了听力的困难性(Graham,2003)。20世纪80年代之前,教师主要注重从逐个的单词分析整篇听力文章,也就是自下而上的信息处理方式;随着交际语言教学的发展,英语教学的重点逐渐从语言能力转到交际能力的培养上。由于真实语言材料能够同时提供语言和文化信息,因此被广泛地应用于外语教学中。但是值得注意的是,这些材料中包含了许多口语的独特性,因此很难直接适用于任何教学情境。本文从教师应该逐步分级学生的听力任务而不是挑选听力材料这一观念出发,展示真实语言材料对于任何阶段的英语学习者的适用性,并指出真实语言材料对学生听力策略的培养有很大的作用。

一、 真实语言材料的特点

总体来说,现阶段对于哪些才是真正的真实语言材料还存有争议,因此对于该概念专家们提出了一系列的定义。比如,一些学者认为真实语言材料就是由母语是英语的人在日常交流环境下为达到某种社会目的而创造的口语语篇,而不是为了教学目的而产生的;而另外的学者如Gilmore(2007)则认为说话者为传达真实的讯息而产生的语言就是真实语言材料。为了更好地说明问题,本文中的真实语言材料就是指母语者或者英语熟练的非母语者所创造的一系列正常而自然的语言,并且并非为了某种特定的教学目的。

传统意义上的听力材料缺少与真实生活的联系,并且试图用一种极正式的方式来进行对话。与之相比,真实语言材料就有了许多独特的语言特点。首先,这些材料直接录制于真实的场景对话中,因此它们包含了许多口语上的特性,比如:省略,迟疑,重复,补充等。这些不流利的特征表现了说话者正在决定说什么或是如何说的思考轨迹。此外,由于这些对话是非正式的,所以在听力过程中学生可以不时地听到俚语或是口语用词。第二,说话者是一些母语者或接近母语水平,因此在真实语言材料中对话的速度较快而节奏多变。相比较起来,传统听力材料无论是在语速还是节奏上都是缓慢而统一的,不符合生活常理。第三,传统的听力材料设计者用标准的英式发音(Received Pronunciation) 来朗读文章,但是现研究表明,世界上只有6%的人群是使用标准英式发音的,占了极少的比例,因此真实语言材料中,说话者带有浓厚的地方口音。第四,当学生在听日常英语对话中,他们会发现说话者并不完全遵守话轮转换系统 (turn-taking system),相反说话者经常打断别人的谈话,这样就容易造成学生的误解。第五,考虑到真实对话场景并不是发生于绝对安静的环境,因此在此类听力材料中,学生经常可以听到其他声音来干扰听力,而传统的听力材料通常在一个相对安静的情况下录制的。这五大特点为学生听真实语言材料造成了很大的障碍,但是不得不承认当学生们与外界交流时,这些因素都是存在着的。

二、 真实语言材料在不同教学情境中的运用

随着英语学习目标是为了在真实情景中与人交流这一想法的发展,真实语言材料已经被理性地引进到了现阶段的教学中,这就为学生提供了一个深入了解目标语言的文化知识的良机,进而在长期的听力过程中提高他们的交际能力。此外,学生的学习积极性得到了很大程度的提高。Peacock (1997) 在调查了31个初学者之后发现在学习之初学生们可能更多地偏爱传统听力材料,但是他们这一偏爱只持续了8天,在此之后他们的兴趣随着真实材料的使用逐日递增。因此他认为真实材料能够提升学生的注意力以及处理听力中活动的能力,使他们更好地参与到听力中来。

尽管大多数学者已经公认在二语教学中使用真实材料给教学成果带来了很大的好处,但是在实际教学过程中,此类材料很难处理。如果教师使用不当,将会使学生失去学习外语的兴趣和自信。甚至有些学者如Widdowson(1998)对材料的真实性表示了怀疑。他认为在实际交流过程中,由于对话者共享了同样的背景信息,因此许多表达在对话中被省略。但是如果这类材料在课堂中运用,由于语境的转换,学生很难从较快的语速中获取信息。但是值得指出的是Widdowson提出的例子有点极端,因此他的论断是否合理也得到了质疑。

实际上,在教学中老师需要在备课的时候准确地界定真实材料的难度。Gilmore(2007)在他的文章中指出,判断真实语言材料的难度可以从以下方面入手,如文中常用词汇的数量,学生对于此篇材料主题的熟悉程度,说话者的语速,以及说话者的口音。以下对BBC英语新闻作一个分析:(1)由于新闻是一种比较正式的口语文体,因此用词都较正式,学生可能会难以把握部分单词。(2)新闻中所使用的英语是标准式英语。但是由于一则新闻的播出时间很短,通常都以很快的语速读过,需要学生绝对的注意力。因此,BBC新闻被认为是有点难度的真实语言材料。但是,真实材料本身没有好与坏之分,如何把此类材料的作用发挥到最大程度取决于老师如何根据学生的水平和教学目的来调整自己的教学手段。因此,只要教师能够很好地分级听力任务,所有的学生都可以使用真实语言材料。

对于高水平的二语习得者来说,教师可以对他们寄予较高的期望,如通过听真实材料提高交际能力。Brown (2006) 把交际能力分为4类:处理语言学特征的语法能力;分析句子关系的语篇能力;语言中社会文化规律的社会语言学能力;交际策略的策略能力,而这些能力都需要学生流利准确的口语水平。因此,学生在听力过程中需要使用听力策略来提高自己英语的流利性和准确性。在教导高水平学生时,老师可以在正式听之前让学生听小段材料,使学生对本次的听力做一个预测和熟悉;再通过多次的详听,使学生了解材料的具体内容;最后教师可以利用剩下的时间围绕本次听力主题让学生交流感想。这种把听力与其他能力(如口语能力)结合起来的方式,对学生交际能力的提高有很大的帮助。

对于低水平的二语习得者来说,教师应当避免为他们设定与高水平者相同的目标。由于真实语言材料本身的难度,教师不需要低水平者通过听力练习获得多种交际能力,相反,教师应当训练低水平者的听力策略,并且使他们熟悉此类听力输入。因此听力任务也应当做相应的调整。比如,教师可以直接告诉学生本次听力的主题来引导他们的背景知识,然后提前让学生熟悉即将出现的新词汇。在听第一遍的时候,学生仅需对文章产生一个大体印象;在接下来的几遍听力过程中,教师布置较简单的任务,这样就避免了学生的紧张抵触情绪;而在最后一遍听力中,教师无需为学生设置任何任务,使他们感觉到听真实语言材料没有想象中的困难,为学生营造积极的心态。

尽管分级听力任务很困难,但是在教学中确是必不可少的。一堂成功的听力课需要教师充分掌控任务的可完成性和挑战性。如果任务过于简单,学生的能力得不到提高;如果任务过于难,学生对于听力的积极性就会收到很大的打击。因此,在真正的教学情境下,教师需要根据学生的能力和真实听力材料仔细设计教学目标以及适合的听力活动。

三、 使用真实语言材料训练学生的听力策略

上文中提到,如果真实材料带有一定的难度,教师仅需调整听力任务而不是更换听力材料。尤其是当教育对象是低水平者,老师更应该有意地根据具体情况分级听力任务。然而,对于学生本人来说,他们需要逐步调整听力策略来适应这种方式的听力输入。学生可以通过使用这种策略来弥补由于自身水平造成的无法理解真实材料的缺憾。因此,在训练真实语言材料的听力过程中,学生的听力水平也得到了很大的提高。

Cohen (1998) 把语言学习策略定义为学习者有意识对所接收到的信息进行储存、记忆、回忆、和应用从而来巩固二语或者外语学习的处理过程。因此,语言学习策略被分成了认知策略、元认知策略、情感策略和社会策略,而前两者对于听力能力的提高起到了很大的作用。尽管学生本人的意识对于这些策略有着很大的支配作用,但是老师可以利用真实材料教导学生如何更好地使用这些学习策略,以此来弥补学生不充足的认识和有缺失的听力输入。

1.认知策略自上而下与自下而上策略

自上而下与自下而上策略是两种最常见的认知策略。学生自上而下用背景知识对即将听到的录音做一个简单的预测,随后自下而上地从语音、单词、短语、从句、句子由小到大入手来获取听力信息,因此为了训练学生的这两种策略,老师可以设计一个从预先听力活动到听力后活动的典型模式。

无论学生的水平和真实材料的难易,教师需要在听力之前为学生提供背景信息。关于这一点的重要性,已经得到了证明。一方面提前熟悉背景知识可以帮助学生在下阶段的详听过程中节省一部分的时间,而另一方面,它可以使学生预测接下来的听力内容(Scrivener,1994)。由于真实听力材料来源于生活,学生通常对该主题有一定的认识,因此在教师可以利用预听阶段使学生融入到本次听力过程中并刺激他们脑中的背景知识。这就是一种良好的自上而下的听力策略。

在此阶段后,高年级学生和低年级学生可用通常不同的办法来教授。以同样的真实语言材料为例。对于低水平者来说,教师可以舍弃原本教科书上设置的听力活动,迎合学生的真实水平来调整任务,如提前让学生学习文中的关键词可以作为一个预听阶段的补充来减轻学生听力难度。在听第一遍的时候,教师可以让学生识别这些关键词在文中的出现频率,因为尽管学生可能认识这些单词,但是他们并不一定对其口语形式感到同样的熟悉。在此过程中,学生需要仔细分析语篇中的特定单词或短语,因此他们自下而上的策略得到了充分的训练。

此外,教师可以使用合作听写活动(dictogloss)来训练所有水平的学生的自上而下与自下而上策略。首先学生需要自下而上在听力过程中记下摘记;在重建的过程中,学生利用背景知识组内讨论所听到的内容,合作共同创造完整的听力理解。这种合作听写活动的最大好处在于它可以使学生认识到自身存在的不足,然后通过与同学、教师的交流来找出自身缺点所产生的原因,因此该方法又被称为“发现听力法”(Wilson,2003)。

2.元认知策略计划、监测、评估听力活动

如果学生能仔细准备听力活动,在听力过程中自我监测,在听力完成后自我评估,那么他们的听力水平将能得到很大的提高。那么在实际教学过程中,老师可以预先让学生自我设立本次听力的目标和所需要用到的听力方法(如记笔记或选择性注意),那么学生就可以在听力过程中自我监测是不是用到了该方法。以使用选择性注意来处理听力中的未知单词为例。Scrivener (1994) 认为即使不知道某些单词的含义并不影响对听力材料的整理理解。但是在实际教学中,教师就会发现一些学生,尤其是水平较弱的学生容易受这些未知单词的影响,从而失去了对听力的信心,因此教师就需要帮助学生消除在听真实材料过程中的焦虑。最后,在听力活动结束之后,教师可以让学生自我评价自我目标是否实现或者本次听力所用到方法是否有效,这些都会对他们将来的听力有很大的帮助。

四、 结语

目前,真实语言材料作为一种可理解性输入(comprehensible input)广泛应用于教学中。运用此类材料在提高学生交际能力的同时也提高了他们学习听力的积极性。但是,不可否认的是这次材料中充斥着真实即兴对话中所拥有的一系列特点,为学生的听力造成了困难,因此有些专家认为真实语言材料并不适用于低年级的学生。但是研究调查表明,如果教师能够很好地设计听力活动,真实语言材料能够更好地提高学生的听力水平。因此在设计听力活动的时候,教师需要考虑听力对象的水平并设立现实可行的教学目标,并且通过真实语言材料的听力来训练学生的听力策略,尤其是认知策略和元认知策略。

参考文献

[1] Brown,H. Principles of language learning and teaching [M].White Plains,NY: Longman, 2006.

[2] Cohen,A. Strategies in learning and using a second language [M]. London: Longman,2006.

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[6] Peacock, M. The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners [J]. ELT Journal,1997,51(2):144-156.

[7] Scrivener,J. Learning teaching: A guidebook for English language teachers [M]. Oxford: Macmillan Heinemann,1994.

[8] Widdowson, H. Context, community, and authentic language [J]. TESOL Quarterly, 1998, 32(4), 705-715.

[9] Wilson,M. Discovery listening - improving perceptual processing [J]. ELT Journal, 2003, 57(4), 335-343.

(责任编辑刘永庆)