见义勇为:品德教育中值得推敲的命题

余明远

见义勇为最早见之于《论语·为政》:“见义不为,无勇也。”见义勇为自古就是侠义之士所恪守的行事原则,在西方有骑士,在中国有侠客。一部《水浒传》更是把梁山好汉的侠肝义胆、古道热肠形象淋漓尽致地表现了出来。

现代社会人际交往频繁、公共生活增多、信息传播快捷,见义勇为的争论和困惑凸显。作为未成年人,中小学生品德教育中的见义勇为更是一个值得推敲的命题,既要使其准确地把握见义勇为的完整内涵与时代特征,又要基于其身心特点和社会角色定位,防止认识和行为上的偏颇。

一、 “见”

1.直接“见”

指身临其境,亲眼所看,亲耳所闻,近距离或零距离接触,全方位感受。因刺激强烈,震撼力、冲击力大,有一定道德良知的人大多会在特定的情境中被激发起正义感,变得勇而敢为。但中小学生本身是受保护的重点对象,生存权利意识和自我保护能力比成年人差,对自己的行为和后果不能进行合理预见,缺乏行为的能力和经验,学校、家庭、社会等应构建健全有力的保障体系,减少中小学生直接“见”危触险的机会,使其尽可能远离危险因素,并教育他们“趋利避害”、逃生自保的生存技能,切实维护他们所享有的生命权保护的优先权。联合国《儿童权利公约》第3条规定:“关于儿童的一切行为,不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行,均应以儿童的最大利益为一种首要考虑。”我国《未成年人保护法》提出不再倡导未成年见义勇为,规定“公共场所和学校发生重大突发事件时,应当优先救护未成年人”。

2.间接“见”

涉世未深,活动空间囿于校园的中小学生,主要通过教师间接获取见义勇为的相关信息。间接之“见”要引发学生心理反应并诉诸行动,有赖于教育者的传递力、倾向性和灵活性。教师应根据学生阅历和理解力,恰当地选择针对性强、关联度高的典型案例,传神地转述和渲染,并进行恰当的分析和强化。还可通过学生的游戏活动,角色扮演,模拟体验见义勇为。教师结合行为过程和结果,向学生提出反思问题,进行讨论,帮助他们理解见义勇为的应用技巧。由于有科学的参考和解读,间接之“见”甚至会比直接之“见”更富有感染力和冲击力。

3.预期“见”

着眼于更高层次,要培养学生具有一定的道德自觉和洞察力,突破狭隘和短视的窠臼,从小树立宏观和前瞻性观点,放眼未来,自觉关注和预防有可能危及人类生存与发展的严重后果。如学生不仅身体力行,自觉保护环境、节约水电资源,而且挺身而出,自觉劝阻和抵制,乃至举报家人、亲属和邻居污染环境、浪费资源的行为等,促使人们警觉和醒悟,以有利于科学发展和构建和谐社会。

二、 “义”

1.符合传统美德要求

见义勇为是中华民族优良传统道德的精华。见义勇为表现了一个社会对道义或道德价值目标的认识和实践态度,基本的道义和道德价值目标是社会生活要求的理性凝结。历代的统治者尽管因自身的特殊利益需求,对“义”的解读和强调各有侧重,但从古到今,符合大多数人利益要求,代表历史发展潮流,泽被后世的行为,为“义”之主流内容。如先公后私,利国惠民,除暴安良,扶危济困等,既是 “义”之最基本准则,也是体现见义勇为最主要的特征。教育学生传承并弘扬传统文化合理内核,便为见义勇为打下坚实的道德基础。

2.符合社会主义道德规范

不同时代有不同的价值评判标准,“义”被打上了深刻的时代烙印。在秉承传统美德的基础上,必须与时俱进。当今所谈之“义”自然具有社会主义的鲜明特色。见义勇为是社会主义社会公德的重要内容之一。要教育学生超越江湖之“义”,摈弃“哥儿们义气”,体现公义,抑或大义。教师应正确引导,加强教育,将青少年培育成为知荣辱、讲正气、促和谐的一代新公民。

3.必须符合市场经济规律

传统观点认为,见义勇为是道德高尚人所为,不应该谈利,否则道德水准会打折扣。在市场经济条件下,利益主体多元化,物质利益地位凸显。要与时俱进,打破传统的君子羞于言利的窠臼,教育见义勇为者理直气壮地向受益人主张自己应得的报酬,受益者应当向见义勇为者按其受益的大小进行物质补偿。国家在给予见义勇为者精神鼓励的同时,也应予以物质奖励。真正确保见义勇为者流血不流泪,减少后顾之忧,激发更多的人义无反顾地投身到见义勇为者的行列。

但面向市场经济的教育,容易倒向另一个极端。“教育在关注个人幸福的同时,过多地迎合了个人的现实和当下的需要,从而导致教育自身的平庸与肤浅,表面的繁华热闹之中孕育的却是个体人格的萎缩与平庸化。”[1]从而弱化了中小学生见义勇为的动力。应通过教育,使中小学生深刻领会市场经济条件下个体与社会的密切关系,理直气壮地主张自身合法权益,实现义与利的辩证统一。

4.符合社会主义法律规定

如果说符合社会主义道德风尚的要求是 “义”的柔性要求,那么符合社会主义法律要求则为其刚性要求或底线。青少年的心理特点是好胜心强,初生牛犊不怕虎,容易见义妄为。见义勇为之“义”应纳入法律规范,不能勇而莽撞,为而违法;国家应明晰见义勇为行为的法律界定,特别是健全法律制度,使其有法可依,规范有序,规避纠纷和后遗症。教育中小学生依法行事,并不意味着瞻前顾后,见义不为,而是要让其遵守法律,在法律情境中晓义之理,行义之举。

5.符合青少年心理特点

我国对中小学生的教育缺乏社会责任感的培养,道德教育的目标又设虚高设定,只注重道德终极目标的唯一性,忽视了道德教育过程的层次性和多样性,并且在道德教育方法上脱离了实际,将教育对象单纯地视为道德规范被动的接收者,忽视他们对道德义务和责任的认同,忽视他们道德生活的需要,因而缺乏应有的感召力。要根据中小学生的心理特点,坚持学校、家庭、和社会共同展开贴近学生生活实际,生动活泼、灵活多样、持续有效的社会公德教育和见义勇为的教育,在其内心树立起正确的道德评价标准。要通过道德榜样巨大的辐射力、感召力,使见义勇为、扶危济困的社会公德转化为人们内心的操守,提高人们维护社会正义、抑制道德沦丧的自觉性。

为激励见义勇为,有地方规定,凡获见义勇为先进分子荣誉称号的考生或其子女参加高考可获加分照顾。这种单纯将利益机制同道德行为挂钩来鼓励见义勇为的举措,对未成年人来说,见“分”勇为是引诱他们铤而走险。

6.属于岗位职责之外的正当行为

履行职务行为属岗位所系,职责所求的责任和义务,不为或消极之为都属失职、渎职。见义勇为当属没有法定或约定的义务,为了使国家、公共利益或者他人的人身则产或其他权利免遭侵害或免受损失,在面临危险情况下挺身而出,所实施的制止侵害、保护合法权益等行为。见义勇为之“义”当属应尽职责之外的奉献和付出,如此方为义举。生活中一些人常将此混淆,比如巡警抓小偷,120医生抢救路边病人,消防人员扑灭火灾、教师辅导答疑等。要教育学生首先完成学习等本职任务,其次力所能及地见义勇为,不可将本职任务混同于见义勇为,更不该置本职任务于不顾,本末倒置,以“见义勇为”哗众取宠。

三、 “勇”

1.敢于是“勇”之前提

爆发于一时,孕育于平日。瞬间的反应、取舍和抉择,恰是平时渐进式道德教育积淀的展示、浓缩,也是对其严峻的考验和升华。见义勇为者的风采,“敢”当为点晴之笔。“小勇,血气所为;大勇,义理所发。”[2] 小勇只是血气冲动的匹夫之勇,大勇则是道义引领的理性之勇。学校要教育学生知荣明耻,让浩然精神和无畏勇气在一代新人中发扬光大,有胆有识,敢做敢为,危急时刻才能义无反顾,果敢向前。

2.适于是“勇”之能力基础

见义勇为的精神可以普遍性地倡导和弘扬,而见义勇为的行为,则应视不同年龄和行为能力区别要求。因为由心动转为行动,行为主体必须具有相应的条件。特别是可塑性极强,缺乏独立判断力和行为力的未成年人,作为社会的弱势群体和保护对象,若不加区别地笼统倡导,会导致盲目效法,造成不应有的损失。学校在教育宣传中应该反思和汲取教训,提高学生的自我保护意识,培养他们沉着冷静地处理突发事件的心理素质和应急能力,采取力所能及的方式努力而为,如正确拨打紧急电话、及时寻求帮助、保护事发现场,记住犯罪嫌疑人特征等。

3.善于是“勇”之应有之义

教育无疑应当培养学生“勇”的品质,但流血牺牲不是“勇”的最高境界,勇敢不等于血气之勇、匹夫之勇。不仅要“勇”为,而且要智为、巧为,力求以最小的代价取得最大的成果,减少或避免无谓的损失和牺牲。一切有利于“为”之“勇”才是值得提倡的。传统教育忽视了从理性的层面看待生命权,对毫发无损的“智为者”,往往不如身受重伤甚至牺牲生命的“勇为者”期许和欣赏。不论新版还是旧版的《小学生守则》,都没有体现要求学生善待和珍惜自己生命的内容。学校要教育和训练学生,使之掌握一些防灾避险、自救知识和技能。让学生既有勇的气节,又有勇的智慧。能够沉着冷静、随机应变、灵活机动地处置突发事件,保护自己,避免危险,以智取胜。许多地方对未成年人的见义勇为进行了新的诠释。北京市的《中小学生日常行为规范》删掉了“见义勇为”、“敢于斗争”的内容。广东省规定,学校不得组织未成年学生参加救火、制止正在行凶的暴徒。湖南省将见义巧为纳入了教材。不提倡中小学生见义勇为,不等于反对、不准许中小学生见义勇为,更不是抛弃见义勇为,而是基于未成年人特点,倡导见义智为,减少无谓的牺牲。

4.乐于是“勇”之最高境界

见义勇为不应是偶尔为之,也不应是出于个人功利或外在压力而勉强、虚假为之。学校应基于未成年人可塑性强的特点,通过思想教育和熏陶,营造宣传和鼓励见义勇为者的舆论环境,形成一个健康的道德场,对全体同学产生磁吸效应,并普及我国有关见义勇为方面的法律、法规,使学生预知见义勇为者应享有的合法权益,从道德和法律两个层面满足见义勇为者的精神和利益诉求,形成积极向上的内在驱动力,激励和推动其迈向更高的道德境界,将见义勇为变为中小学生自觉自愿、长期稳定的行为习惯,成为一种道德享受和精神愉悦。

四、 “为”

1.依据行为的环节,分直接“为”和间接“为”

(1)直接“为”。置身于现场情境之中的人,因被所触及的情形刺激而焕发出道德良知,并进而外化为行动。直接之“为”更为普遍常见,也最直接见效。未成年人崇尚英雄、模仿性强、容易冲动,往往在危险来临的时候,不顾自身安危,不计行为方式和后果,挺身而出,容易导致不应有、得不偿失的悲剧的发生。因此,在中小学生中盲目提倡少年英雄,是道德教育缺乏理性,狂热性的表现。对中小学生不宜倡导直接“为“,而应依据其能力水平,巧借外力,积极设法配合“为“。

(2)间接“为”。指行为主体并非身处现场,而是立足自身条件,以不同方式组成一张见义勇为之网。在信息日益透明便利,服务机构专业化程度愈高的现代社会,“间接为”的普遍是必然趋势,也是社会公德水平提高的标志。如汶川大地震后,一方有难,八方支援,广大中小学生纷纷捐款捐物;我国筹办奥运会期间,许多中小学生以各种方式关心、支持和参与,当属此类的诸种表现。间接“为”者所受的刺激,因中介环节多而弱,它对行为者的道德水准要求更高。教师需要凭借科学系统的思想道德教育培养学生,使之具备较强的恻隐之心和移情能力,能从狭隘的自身功利观的窠臼中跳出,放大提升至类的范畴,形成普适性道德情怀,推己及人,关爱他人。

2.依据行为的缓急,分激烈“为”和细微“为”

(1)激烈“为”。从惯常或狭义的角度理解见义勇为,往往将其定格为危急时刻、惊险刺激、生死较量、流血牺牲等。因为上述情形下常人往往回避和退缩,危难见英雄,为者难能可贵,也最能凸显见义勇为者令人崇敬的品格和精神。珍爱生命不是懦弱的理由,要倡导学生关爱他人,热爱集体,小我服从大我,在特殊情景下,该出手时就出手,能够毅然决然作出必要的付出。

(2)细微“为”。社会的复杂性决定了见义勇为的适用范围广泛、方式多样。它既有激烈的行为和手段,更主要和常见的是“平凡中见伟大”的细微之“为”,它构成“为”的主体内容。如平时同学之间的体贴照顾、互帮互助、同情关心等等,甚至一言一行、举手投足都关 “为”,均可包含和体现见义勇为的成分和因子。要教育学生立足实际,着眼细微,不应好高骛远,不屑扫一屋,只想扫天下,大事做不来,小事又不做。

3.依据行为的主体,分个人为、大家为和制度为

(1)少数“为”。中国传统道德偏重个体修身养性和私德的完善,公德教育薄弱。受这些根深蒂固的道德观念影响,更多的同学甘于独善其身,通常将见义勇为的主体狭隘地定位为少数品学兼优者有可能为的高尚之举,缺乏学习效仿榜样的动力,有些甚至沦为鲁迅谓之的道德闲客。由于社会转型的影响,有碍于见义勇为的负面因素增多,学生道德觉悟的整体水平有限且参差不齐。因此,见义勇为虽然被大力提倡和呼唤,却并未如人们的预期普遍自觉,仍然曲高而和寡,因稀缺而弥足珍贵。中小学生见义勇为的标准要符合实际,树立的典型要有层次性,家庭、学校和社会要形成联动机制,扩大见义勇为的参与面和影响力。

(2)大家“为”。面对不法侵害发生的时候,如果未成年人看到更多的是成年人的明哲保身,见义不为,那么学校和社会再义正辞严的教导也会显得苍白空洞。成人期望中小学生不仅敢斗,而且善斗,“有勇有谋”,实际是推卸自己的责任,苛求未成年人超越其角色定位和能力水平。要在中小学校营造人人见义勇为的良好风尚,学校和社会应积极承担相应的责任,呵护未成年人,作出示范和榜样,培养社会责任感。当见义勇为成为中小学生普遍自觉的行为取向,并以力所能及的恰当的方式投身其中,等他们走向社会,必将成为愿为、敢为、善为之人,推动全社会整体道德水平的提升。

(3)制度“为”。在国家利益、社会公共利益或他人的人身财产利益受到不法侵害或意外事故时,国家保障机制首先应承担救民于危难的责任。见危不救的一个重要原因是我国公共安全制度的缺失。目前我国公共安全制度建设最薄弱的地方之一是中小学校。见义勇为者固然可敬,但一个社会的稳定如果亟需并严重仰仗见义勇为,恰恰暴露出社会制度的非健全性,以及社会公德的低下和社会秩序的脆弱。依法治国,构建健全有效的公共安全保障制度体系,是实现社会和谐,确保长治久安最可靠的保障。当各职能部门恪尽职守,各司其职时,制度将发挥普适性、预防性的解危纾难效用。社会给见义勇为者预置的机会将更少,社会对见义勇为的需求亦随之降低,而这恰是社会向文明迈进的一个直观体现。

参考文献

[1] 刘铁芳.面对我们生命中“平庸的恶”.读书,2006(8).

[2] 朱熹.四书章句集注(孟子集注)卷二.上海:上海古籍出版社,1994.

(责任编辑关燕云)