基础教育改革的关键词应是“文化变革”

李政涛

基础教育改革进入了一个关键期。在各种理论观点风起、不同实践策略云涌之时，我们需要追问一个起点性的问题：基础教育改革最重要的是要改什么?这个问题的解决有助于回答另外一个终点性的问题：如何衡量一种基础教育改革的成败?对“改什么”的问题，已经呈现的答案包括：改课程，改教学，改班级，改学校管理以及改校长，改教师，等等。毫无疑问，这些方面的改革已经积累了相当程度的成果。但作为改革时代的亲历者，我们最担心的是会遭遇到这样的困境：改革轰轰烈烈，但学校教育的底色却变化不大，甚至基本没有变化；最害怕的是剥开种种以改革的名义而包裹的华丽外壳，我们看到的核心还是原来的核心，看到的基础依然还是多年前的那个基础。

什么才是基础教育改革的基础?在笔者看来，这个基础的核心就是“文化”。文化就是人的生存方式，就是教育行政管理者、校长、教师和学生的价值取向、思维方式和行为方式。文化的根本特征是日常性的，它涉及到每个人平常是怎么思考问题，怎么行动，换言之。是怎么过日子的。而所有教育改革的关键词就是“文化变革”。所谓文化变革，就是指改变和转换人已经习惯的生存方式，告诉他：你不应该这么生活，而应该那么生活，改革的成效就是他果真那么生活了——还有什么比这种改变更艰巨、更漫长的呢?

但现在我们常看到的情况是：改变旧的课程内容不难，上一堂与新课程要求相适宜的公开课容易，但是要做到让教师每天都用新的思维方式思考，每次都用新的教学方式进行教学却绝非一朝一夕之功。公开课上表演完新的教学理念和方式之后，回到日常课里，过去怎么上还怎么上，过去怎么过日子还怎么过日子，一切都依然如故。

这让当前的改革进入了高原期，新文化与旧文化的拉锯战正在这样的高原上展开。“前后摇摆”、“左右为难”、“进退失据”、“飘浮不定”是处在高原期的改革者的生存状态。在这个时候，改革要打一场攻坚战。所攻之“坚”就是旧有文化，就是教育行政管理者、校长和教师习惯了的生存方式和生存状态。能否打赢攻坚战，是确保基础教育改革能否成功的关键所在。

在将“文化变革”树立为“教育改革根基”时，我们需要处理好两个方面的关系：

一是旧文化与新文化的关系。在教育变革中，两种文化不是势不两立，也不是相互替代；而是互动生成，是传承与创生的关系。新文化必须嫁接在旧文化的根基上，汲取旧文化的营养，没有传统滋养的新文化是无根的文化，不会长久。旧文化则必须借助新文化的平台获得新生。没有这个新的平台。旧文化就成为僵死的文化。对旧文化发动的攻坚战，目的不是将其全部剿灭，而是促其“和平起义”，为新文化服务。

二是学校文化、教育文化和社会文化生态的关系。学校文化始终是基础教育文化改革的重心，但必须要注意的是：与教育有关的文化不能缩减为学校文化，更不能等同于学校文化。学校文化变革是教育文化改革的核心，但不是全部。学校文化建设中的许多问题，不只是学校文化自身的问题，而是与学校文化所处的大的文化生态有关的问题。不与更大范围的文化生态建立起内在关联，学校文化不仅会变成井底之蛙，而且也会自缚手脚，丧失发展的潜力和空间。只有教育行政组织的文化、学校文化、学校内部中层组织的文化(如教研组文化)和社会文化等不同层次的文化形成互补互惠的关系，才会进入文化变革与发展的良性循环。目前，如何让来自学校外部的教育行政组织文化、社会文化等宏观层面上的文化为学校文化这一微观文化创造变革的基础和条件，如何让不同文化之间和谐共生，是文化改革之难的一大体现。也是当前文化变革中迫切需要解决的关键问题。

基础教育改革，需要什么样的文化心态?

要破解教育改革的文化瓶颈，要处理好上述关系，首先取决于作为文化主体的教育改革者有什么样的文化心态。所谓文化心态指的是改革者有文化意识，能将教育改革上升到文化层面进行思考和实践，能用文化的眼光来看待教育改革之人、教育改革之事。文化心态直接决定着改革者的文化重建能力。

那么，我们需要什么样的文化心态呢?

一、改变文化迟钝，涵养文化直觉。文化迟钝指改革者对文化不敏感，头脑中没有文化意识，只关注具体的改革内容，无法对改革要打破的文化传统和要树立的新文化有清晰的辨别，因而对人的生存方式的转变无所作为。这样的改革者缺失的不是改革的策略和方法，而是改革的文化理想和文化情怀，也就无法对改革中的每一位师生的生存方式和生存状态进行细致观照。在这个意义上。没有文化理想的改革者难以成为成功的改革者，没有文化情怀的改革者也难以得到合作者的真心拥护。

与之相反，具有良好文化心态的人有着敏锐的文化直觉，善于将所有的改革理念和改革行为上升到文化的层面上进行思考。这种思考始于对改革者所在学校或区域进行文化式的解读。像上海七宝明强小学就这样解读自己的学校：

深度解读学校的历史。在学校近百年的文化传统中，有哪些值得发扬光大的东西，有哪些需要改进和完善。当初，学校的创办者目睹列强侵略、国家贫弱的现状，提出兴办教育的目的就是为了使年轻一代变得更“明”、更“强”。“爱国爱民，自强不息”的精神，贯穿于学校百年的发展历程中。同时，学校受传统文化中“师道尊严”的影响比较深，民主、平等的意识比较淡薄，教师习惯于“耳提面命”和“注入式”教学，是典型的“按工业化、批量性生产的模式‘塑造学生”的近代型学校。

深度解读学校的现状。学校基础较好，社会对学校的办学质量评价比较高。但对这种评价作深入分析后发现，群众还是以“应试教育”的标准来衡量学校的。家长对学校的满意。反映了教育供需双方低水平的平衡。这种平衡，随着学校周边地区城市化进程的加快。正在逐渐消失。大量由中心城区迁入本区的居民不断提出对优质教育的更高需求。实现学校文化的转型，由单纯的文化传承转向传承与创新并重，成为摆在全体教师面前的头等大事。

这里的解读之所以是文化式的，之所以是有深度的，是因为它抓住了学校发展的文化命脉。它表明了改革者的文化意识和文化敏感。基于这样的文化意识，改革者心目中的改革过程。就是原有文化传统提升和转型的过程，就是价值转型和价值提升的过程，这一过程可能不是一次性的，而是分层次、分阶段的。像明强小学就经历了以下几个阶段：

价值提升的第一阶段：在充分调查研究的基础上，学校提出了“两明两强”的校训，使学校的光荣传统与时代的要求结合起来。“两明”就是明礼仪，明责任。“两强”就是进取心强，耐挫力强。为了贯彻新校训，学校提出了三个转变：从重教到重学的转变；从重知识传授到重能力培养的转变；从重智育到重人的全面发展的转变。这三个转变始终贯穿于学校的各项工作之中。

价值提升的第二阶段：从1999年开始，在对学校的文化传统进行深入反思的基础上，对原有校训作了新的演绎：即“明事理、明自我、强精神、强体魄”。“明事理”，就是要认识外部世界，

树立终身学习的理念，应传承学校创始人提出的“民赖以明赖以强也”思想的根与魂。“明自我”，就是要认识内心世界，应当让每个人认识自己的个性，具有一定的自我意识，发挥自己的个性特长服务于社会。“强精神”，就是要有健康的心理、意志、情感、理想、信仰。“强体魄”，就是使生命的发展有可靠的物质基础。新校训的最大特点，是把社会外在要求的角度转变为学生内在驱动的角度，凸显出学生在教育中的主体地位。

二、循序渐进，不可揠苗助长。教育是一项慢的事业。慢在哪里?慢在文化上。文化的改变，人的价值取向、习惯化的思维方式和工作方式的改变，不是听几场报告，读几本理论著作或几篇文章，上几堂公开课，参与几次研讨会就能解决的事情。无论是文化的改变，还是新文化的生长，都有自己的速率和节奏。违背教育改革与文化变革的内在逻辑，总想尽可能快地早出成果、多出成果，这种揠苗助长的心态往往适得其反。

要改变这种心态，首先要明确，教育改革不是制作文化快餐，是急不得，也快不来的。一急就乱，一快就差。纵观历史上的多次教育改革，有哪次成功的改革是快出来的呢?其次，还要明确改革的过程不是直线式的延伸，一波三折的情况是常态。因此，教育改革不能只是勇往直前，要允许缓行一步，甚至退后一步，这并不代表着倒退，只是意味着我们要花时间对改革本身进行反思，对改革进行文化积累，要对改革中出现的文化问题进行适当调整。

三、从“外饰”回归“内蕴”。一些改革者只是关注“外饰”，追求改革的形式甚于改革的内容，忙于打造文化光环，津津乐道于外在的物质文化，习惯于表面的热闹。在改革刚取得一点成效时，就热衷于媒体的炒作与推广，由于自身的不成熟，往往是一置身于阳光下，就被晒晕，甚至晒死。

与之对应。良好的改革心态要从“外饰”回归“内蕴”，充分地关注文化精神，尤其关注其中价值取向的重建，将其视为改革的精髓和要义。

例如，在教师研究的问题上，一些改革者并没确急于在研究的形式、内容和操作策略上有所改变，而是试图将研究过程中需要确立什么样的价值观放在核心地位，因而改出了如下价值观念：

——关键的教学问题就是研究课题。

——解决关键问题的过程就是研究。

——参与研究本身就是成果。

这些新的价值观念，打破了教师对科研的“神秘感”和对成果的“敬畏感”，激发了前所未有的热情，主动抢着申报课题。随着研究的推进，教师在艰难与快乐的奋斗中，又领悟了一些颠覆传统的现代观念：

——研究的价值不是成果。而是获得成果之前的经历。

——研究的目的不是人的新成就。而是成就新人。

——研究的关键不是解决问题，而是发现新问题。

这样的改革，就是回归“内蕴”的改革。随着新的价值取向的建立，学校文化随之改变：校本研究理性发展，不再是片面追求获奖的数量。全校教师静下心来，在实践中尝试、反思，提升专业素养；不少教师还打破了学科、年级的界限，自发组织起专业社群，读书、调研、主动与专家对话，以开放的心态开发新领域，整合资源，编织起自己的研究网络。

四、关注改革过程。过分关注“外饰”，必然导致对改革结果的过分依赖，对改革过程的过分忽视。对过程的忽视，实质体现在两方面：一是没有意识到改革的文化价值，即对“推动改革的过程，就是改造旧文化、形成新文化的过程”无所意识、无所思考，因而无所行动。这种心态的改革者，目中只有改革，心中没有文化。二是没有意识到改革的育人价值，没有想到改革的过程就是参与改革者的生命成长与发展的过程。这种心态的改革者，心中只有改革之事，没有改革之人，对改革之人的成长价值与发展价值无动于衷，对如何通过教育改革培育新人无所作为。

与此不同，良好的文化心态不仅注重过程甚于结果，而且特别关注策划改革的过程，特别关注核心的文化理念转化为文化行为的过程，特别关注改革过程中出现的困难和障碍的诊断与解决，特别关注让每个人在共同的价值取向的基础上以自身的方式参与改革的过程，特别关注改革的过程对每一个改革参与者的发展价值。

五、珍视传统，新旧传承。一些改革者的预设是：旧文化与新文化必定是非此即彼的二元对立关系，改革的过程就是新文化替代旧文化的过程，是现代教育文化全面替代传统教育文化的过程。由此导致的结果是，改革的过程就是对文化传统进行“革命”的过程，改革成功的标志就是文化传统全面退场，新文化的全面占领。他们很少想到旧文化对新文化的价值，很少思考新文化创建的命脉在哪里，很少在两种文化关联的意义上思考新文化的创建。

与之相反，良好的文化心态有对自身文化的温情和敬意，改革者知晓旧文化之“旧”不等于“无用”，洞察文化传统对改革的具体价值，善于将文化传统改造成为新文化的根基和底座，试图在新文化的平台上对文化传统进行创造性的转化和提升。在这个意义上，基础教育改革能走多远，能走到什么程度，取决于改革者对文化问题的了解、尊重和转化、提升的程度。

六、摒弃点状思维和割裂式思维。点状思维和割裂式思维的表现之一是：对于物质文化、精神文化和制度文化等各种不同类型的文化建设，采取单打独斗的策略，如只关注物质文化，不问精神文化，或者相反，很少想到如何将两种文化沟通起来，如何把物质变精神，精神变物质。表现之二是：把文化特点当成文化特色。只要一方面是亮点，就匆匆忙忙地宣布其为自己的文化特色。

当前改革需要的是能够在改革的不同主体、不同内容和不同形式之间建立起内在关联的思维，善于对宏观、中观和微观等不同层次的改革进行整体把握的思维。

基础教育改革最理想的结果，是文化新质的高端稳定

在文化变革中我们常遭遇两种方式：颠覆式和渐进式改革。

颠覆式改革，希望以激进的姿态完成对已有文化传统的彻底变革。这种激进姿态，不仅体现在试图对以往文化传统“一网打尽”，而且试图在尽可能短的时间内完成对文化传统的征服。最理想的颠覆方式是一次性完成。在现实的改革进程中，很少有改革者声称自己是在进行颠覆性的改革，但这种方式常如幽灵般渗透在改革的进程中，体现在改革者的策划和具体行为之中。这种改革方式带来的震荡是地震和海啸，其结果是旧文化被打碎了，但新文化并没有随之建立起来，强烈震荡后破碎的心灵已经失去了建立新世界的勇气和力量。

渐进式改革者同样希望实现对传统的改造和方法论的转换。但并不试图以全盘否定的方式建立新文化，也不指望改革能够一次性完成。他的改革计划不仅是分阶段、有步骤的，而且是弹性的，在改革的不同阶段，根据震荡和冲击的效应随时调整改革的进程。

这样的改革采用的不是狂轰滥炸、闪电战式的方式，而是步步为营、稳扎稳打的方式。之所以如此，是因为改革者的基本假设是：文化的改造不是一步到位的，一种新的文化不是一夜之间就能形成的。因此，这样的改革者对因文化震荡带来的各种问题和障碍持有冷静宽容的态度，他不仅意识到改革出现问题是不可避免的，而且把解决问题当作进步的阶梯。这种改革方式带来的震荡不是狂风暴雨，而是和风细雨，因而更能渗透人心，影响人心。

无论是哪种改革方式带来的震荡，都会引发一些新的文化元素，带给人们新的生存方式，这就是通常所谓的“文化创新”。改革中有没有催生出“文化创新”。以及催生出多少“文化创新”，应当是衡量教育改革的文化尺度。

但仅仅满足于创新的质与量，依然是不够的。通过改革和文化创新，形成的“文化新质”是否具备“高端稳定”的特征，是一个同样重要的标准。

从文化的视角看，所谓的“高端稳定”，其特征在于：改革参与者旧的生存方式已经提升为新的生存方式，这意味着：改革的理念已经内化，变成了改革者价值观的一部分，变成其思维方式的一部分，从此以后，他将以新的眼光和视角来看他人之事和自己之事。同时也意味着，改革追求的文化精神已经变成了改革者的行为，即实现了理念的外在化。通过内化和外化的循环反复，促使改革者的思想和行为不断迈入更高的境界。更重要的是，这种新的生存方式会变成改革者日常习惯的一部分，因此稳定下来，并带动后来的改革参与者习惯于在新的生存方式下、新的工作框架内工作。

只有在这个意义上，我们才可以说基础教育改革最终取得了成功，才可以自信地说：今天的基础教育改革留给明天的，将是新的“文化传统”。