对教育社会学研究对象的再思考

[摘要]长期以来，教育社会学研究者倾向于从社会学的视角单向度地定位教育社会学的研究对象，造成了人们对于教育社会学研究对象的片面认识，阻碍了学科的健康发展。本文提出确定教育社会学研究对象不能忽视从教育到社会的向度，应该将教育促进社会进步纳入到教育社会学研究对象的体系之中。本文从历史依据、现实依据和理论创新的角度来论证这一观点，认为可将教育社会学定义为通过对教育社会现象和教育社会问题的研究来探索教育良性运、教育促进社会进步的条件和机制，以达到教育与社会协调发展的科学。

[关键词]教育社会学研究对象社会进步

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-5843(2009)02-0073-03

[作者简介]王晓辉，华中师范大学高教所硕士生(湖北武汉430079)

自1979年中国教育社会学恢复重建以来，经过近30年的发展，教育社会学研究取得了长足进展，目前已进人学科理论体系整理和建构阶段。但是，还存在一些困扰该学科发展的理论问题亟待进一步探讨和解决。教育社会学的研究对象究竟应该如何科学地界定便是其中的一个重要理论课题。本文在参照现有研究成果的基础上，提出在确定教育社会学的研究对象时，不能单向度地仅从社会学的视角来关照教育，还应该重视从教育促进社会进步的向度来审视这一问题。因此，本文拟从下述三个角度出发来论证这一观点。

一、历史依据——向教育社会学学科发展脉络的回归

早期的社会学家孔德(Auguste Comte)、斯宾塞(Herbert Spencer)、华德(Lester Ward)等人均很重视教育的社会功能。把学校看作是一种社会制度，肯定教育的社会功能。这些思想主要来源于社会学的贡献。孔德认为社会是个集体性质的有机体，只有集体的所有成员同时得到发展，社会才能得到发展。从这一观点出发，孔德认为教育体系是联系和组成社会的中心要素，教育的任务乃是协调社会，学校的普及乃是稳定社会的基础。根据孔德关于教育与社会关系的解释，华德在1883的《动态社会学》一书中，列出专章探讨教育与社会进步的关系，其中关于“社会导进”的命题，就是主张用有目的的社会行动来改革社会，强调教育具有导进功能，认为教育是改革社会、推进社会进步的重要因素。华德在系统论述教育与社会的关系时，正式提出了“教育社会学”这一概念。为教育社会学的诞生作出重要贡献的美国社会学家、教育学家杜威于1899年出版了《学校与社会》一书，进一步论述了教育与社会进步的关系、学校与儿童生活的关系，以及教育浪费等问题。在1916年出版的《民主主义与教育》一书中，他更明确地把学校看作一种社会制度，肯定了教育的社会功能。而涂尔干将“教育”界定为“对年轻一代有意图、有系统的社会化”。他从社会发展与教育制度的关系的出发，分析了法国教育思想史，说明了学校对培养青少年公民道德的功能的重要性。由于涂尔干在《教育与社会学》、《道德教育》等著作中建立了完整的教育社会学理论，特别是他的功能主义思想对后来的教育社会学作为“教育科学”研究与发展，产生了巨大的影响，所以人们普遍认为，涂尔干是教育社会学学科真正的创始人。不难看出，早期的社会学者是出于社会学研究的需要而重视教育的社会功能研究，而正是这种研究激发了后来学者对于教育与社会关系的兴趣，直至循此脉络而孕育了教育社会学这门学科。可以说正是教育促进社会进步的功能这枚火种形成了日后教育社会学研究的兴旺和生生不息。

不论是欧洲的学问研究传统，还是美国的问题研究传统，教育社会学在最初的发展阶段都带着发挥教育促进社会进步功能的深深印记。随着教育社会学在美国的制度化，教育社会学研究的问题倾向也越来越明显。由多元种族所构成的美国社会，常面临犯罪、离婚、失业、贫困、越轨、卖淫等诸多社会问题；而美国的学问也受到美国实用主义影响，注重实践性。其社会学也非纯粹出自学术动机，而是由于反映社会的需求才发展起来。由于他们认为通过“美国化”(Americanization)的手段，诸如给新移民教英语及美国文化等，可以解决上述诸多的社会问题，因而对教育非常重视。也因此，早期的美国社会学者如华德、劳史(E.A.Ross)、爱尔德(C.A.Ellwood)、顾里(C.H.Cooley)等均对教育极为关注。战后由于教育的社会作用被人们广泛地承认，欧美各国集中大量人力、财力、物力发展教育，进行智力开发，教育成为各国经济发展和政治稳定的不可缺少的手段。同时，青少年犯罪、大学入学竞争、大众宣传媒体的发展等等问题的影响日趋严重，引起社会的普遍关心。人们对教育社会学的研究寄予了希望并提出了新的要求。在20世纪60年代所谓的“教育的危机时代”，活跃在教育社会学研究领域中的大都是一批持结构功能主义立场的学者，他们的思想来源于涂尔干的社会秩序的解说和帕森斯的结构功能理论。这一时期的功能主义学说把教育与经济、社会流动以及社会秩序联系起来，也通过角色理论把功能主义的分析方式运用于学校的组织结构、运用于师生的互动分析，使教育社会学的理论与现实教育与社会问题更为密切地联系起来。他们最终相信教育具有促进社会进步、带来社会平等的功能。20世纪70年代出现的所谓“新教育社会学”理论批判了功能主义关于价值中立的原则和忽视社会变革的缺陷，主张通过社会学的研究产生根本的社会革新。这些争论有利于突破功能主义的学术藩篱，为教育与社会关系的研究提供新的视角。但对于教育社会学学科发展而言，这些主张更多的是一种理论参照，并没有割裂教育促进社会进步的学科发展脉络。20世纪90年代以后教育社会学理论呈现多元发展、共存共融的态势，研究领域更加丰富，新的研究方法和概念体系不断渗透到教育社会学的理论体系之中，综合性研究水平不断提高。可以预见，教育社会学将在探索教育发展规律、促进社会不断进步中发挥更大的作用。

二、现实依据——构建中国特色教育社会学理论体系的需要

我国教育社会学恢复重建以来虽然取得了较大的成绩，但在学科建设方面还是刚刚起步。为了构建具有中国特色的教育社会学理论体系，首先必须加强教育社会学中国化的研究。由于国情的差异，世界各国都十分重视教育社会学的本土化问题。中国的教育社会学更是在特殊的国情和特定的历史背景中构建的，我国社会与教育发展所面临的形势、所选择的道路都具有特殊性，特别是在改革开放和大力发展社会主义市场经济的历史条件下所出现的各种新的教育社会现象，尤其是各种教育社会问题，很难用过去的理论框架来解释，更难用西方的知识体系来说明。所谓教育社会现象，一是指与教育有关的社会现象。社会角色、社会体系、社会分层、社会流动、社会变迁、社会问题等等都是社会

现象。这些现象不会孤立地形成与发展，或与经济有关，或与政治有关，或与教育有关，当这些现象与教育发生关联时便是教育社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。学校教育、家庭教育、自我教育、师生交往、班级授课、因材施教等都是教育现象，这些现象的出现若纯粹出于教育的考虑或发生在教育领域应属于教育现象；若在这些活动中渗进了社会性的动机，或表现出社会性的行为，或显示出社会性的后果则属于教育社会现象。教育社会问题，则是指“教育系统在自主且适应社会的运行中出现的与社会大系统或其他子系统之间不协调而引起的种种矛盾与冲突现象”。

在社会大转型的今天，新旧体制、新旧观念与新旧因素的对立与摩擦，以及由此而产生的社会失序、混乱与振荡，不仅使教育与社会的互动日趋复杂，也使教育与社会的协调发展严重受阻。在这种情况下，教育社会学作为一门新学科，理应顺应时代的要求，明确自己的学术使命与社会使命，调整研究的视角，以推动社会进步、促进社会和谐为导向，加强对如何有效发挥教育的正向功能的研究，努力探寻教育与社会协调发展的规律，促进我国教育的健康发展和社会的全面进步，这是当前教育社会学研究的当务之急。

教育社会学十分重视对教育社会问题的研究，但这种研究也必须从教育社会学对教育系统的整体性研究特性加以理解。教育问题的出现往往是由于教育系统与社会其他系统之间的关系出现了“失调”的缘故。因此，为了研究教育系统的整体发展规律，就必须对这种失调现象加以研究。但是教育社会学并不仅仅归结为对教育社会问题的研究，它更是一种力图寻求教育健康发展规律的方案。教育的问题是探视教育整体发展规律的一个窗口，教育正常协调发展同样是探视教育整体发展规律的一个窗口。只有把这正反两个方面的研究结合起来，才可能取得对整个教育系统的全面科学的认识。

三、转换思路——教育社会学研究理论创新的重要路径

长期以来，由于人们对教育社会学学科性质的片面认识，即认为教育社会学是教育学和社会学的交叉学科，因此很容易将教育社会学理解为采用社会学视角，运用社会学的理论和方法来分析教育现象和教育问题的学科，这使得一部分研究者在研究之初就先入为主地树立起社会学的框架，自觉不自觉地以社会学的视角来观察教育现象、研究教育问题，甚至认为只有这样才算是教育社会学的研究。这种情况我们可以从已出版的大部分教育社会学著作中窥其一斑，社会学视角的教育社会学著作，是以社会学的范畴为线索，逐一展开教育的社会学分析。这种体系典型的模式就是所谓辩证的“三段论”，即社会对教育的决定作用(“教育的社会制约性”)、教育自身的结构及运行(“教育自身的社会系统”)、教育对社会的反作用(“教育的社会功能”)。每一部分都以社会学的基本范畴为线索来组织相应的观点和材料。所以有学者认为：“这种理论模式历史比较悠久，发展至今也比较完善，但仅限于此，未免显得单调。”

我们并不反对运用社会学的理论框架，但长期以社会学视角和理论单向度地来考察教育社会现象和教育社会问题，这种方法未免使教育社会学的研究思路僵化，不利于学科的健康发展。以教育学的范畴尤其是教育促进社会进步的向度为核心来构建教育社会学理论，不仅可以创新我们的研究思路，而且也能为学科发展找到新的生长点。有学者已在这方面做了尝试，傅松涛先生1997年出版的《教育社会学新论》给人耳目一新的感觉，原因就在于这本书采用了教育学的视角。这本著作将教育社会学的研究对象界定为“教育社会”。“教育社会”并非传统意义上“包含教育的社会”，即将教育视为一个子系统的社会，而是指“教育影响下的社会”，是立足于教育来观察社会。全书除学科论(前四章)外，其余部分按教育学的基本范畴来逐一论述。如：“教育社会个体”(第五章)、“教育社会群体”(第六章)、“教育社会物质基础”(第七章)、“教育社会文化”(第八章)、“教育社会制度”(第九章)、“教育社会组织”(第十章)、“教育社会的运行”(第十一章)、“教育社会的功能”(第十二章)。有学者评价说：“在理论构建过程中，注意将社会学的观点、方法与教育学的观点、方法有机结合起来，避免了生搬硬套社会学理论的通病。”事实上，20世纪90年代以后，教育社会学不断扩大研究领域，突出表现在教育社会学和社会教育学的统一融合上。可以看出，以教育学的范畴和视角为线索来展开教育社会学的论述是完全可能和十分必要的，也是当前教育社会学转换研究思路、进行理论创新的重要路径之一。

综上所述，我认为可以将教育社会学定义为：通过对教育社会现象和教育社会问题的研究来探索教育良性运行，及教育促进社会进步的条件和机制，以达到教育与社会协调发展的一门学科。

(责任编辑：王庆玲)