生物前概念特点及其对教学的启示

赵伟涛　王伟华　马玉明

生物前概念是学生在系统地学习生物知识之前，头脑中对该知识点所形成的观点。也就是说，学生对自然现象的认识早在他们进入学校接受学习之前就已经存在了，并在这些认识的基础上形成了他们自己的思维体系。在某种程度上，这些认识与学生将要学习的科学知识密切相关。前概念对知识的学习既有有利的一面，也有不利的一面。在高中生物教学中，正确认识前概念形成的原因，合理利用学生正确的前概念来同化新知识，建构新的知识体系；同时充分估计到错误的前概念的干扰作用，找出消除这种干扰的方法，这对改善生物教学质量、提高课堂教学效率，无疑会产生积极的作用。

一、高中学生生物前概念的特点

1生活性。形成学生前概念的基础是直接经验，这些前概念大都来源于儿童亲身的生活经历，而这种经历会使他们在理解科学问题的基础上建立起自己的观念。例如“植物的地下部分就是根”、“植物都能进行光合作用”、“生物都是由细胞构成的”等等。这些看法通常与科学家的看法不同，但却符合学生的认知规律，从学生的角度来看，这些看法是合乎情理，并且是很有用的。

2自发性。学生的前概念既不是先天固有的，也不是学生凭空臆造的，而是学生在长期的生活实践中，通过与环境的接触，逐步形成的自己对生物现象和生命活动规律的独特看法，并内化为自己的思维模式和行为规则。

3特异性。由于每个学生的生活环境、活动范围、认知方式等的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就决定了学生的前概念是因人而异的。因此，在教学中我们经常会看到不同的学生对同一现象的解释是不同的，这是因为不同的学生会以不同的方式内化外部经验来建构他们的思维体系。

4顽固性。学生的前概念虽然大多是错误的、片面的，偏离了科学思想，但含有他们自己对生命自然界的先入为主的印象，又是自己切身体验到的东西，同时学生又要凭借这种原始的前概念来认识世界，而且电能成功地解释某些特殊生命现象。因此，学生往往对自己的这些前概念深信不疑，并试图将其迁移到对新环境、新现象的解释中去，因而这科，前概念具有很强的顽固性。

二、高中学生前概念对教学的启示

1激发认知冲突。所谓认知冲突，就是学生的原有知识经验与新的学习任务之间无法包容的矛盾。只有当学生的前概念与新现象、新知识发生剧烈冲突，进而引起学生生疑、析疑和释疑的深刻的思索过程，才有可能促使学生放弃他曾深信不疑的观念，接受一种全新的观念，实现由前科学概念到科学概念的转换。

2回归生活世界。学生前概念的特点告诉我们，学生原有的观念和思维方式是在生活实践中形成的，前概念来源于他们的直接经验。因此，让学生在生活实践中修正错误想法是帮助他们获取知识的最好途径，也更符合学生的认知规律。教育只有回到生活世界中，学生所掌握的科学知识才可能是生动的、鲜活的，科学知识的生命力才真正被挖掘了出来，也才能体现教育的真谛。学生的个人知识、直接经验、生活世界是一种宝贵的教学资源。教师应充分利用这些资源，通过观察现象、演示实验、实验操作、自主探究、社会调查等来扩展学生的感官经验，积极创设实践和实验的机会，引导学生建立科学概念；充分利用生活实际问题启发学生思考，拉近科学世界与生活世界的距离。一些学生的前概念是模糊的、片面的，通过观察和实验很容易使学生认识到问题的本质，克服看问题的片面性，且这种亲自动手和亲眼所见的实验容易使学生信服，从而修正他们已成定势的思维体系。

3形成深层理解。对知识形成深层理解，这是建构性学习的核心目标。“为理解而学习”是建构主义的一条重要信念。正确的知识体系是建立在对知识的更深层次的理解上的。因此，知识的学习也应从简单的感性经验上升到切入某个知识或一门学科的核心思想，并能运用这些知识解决具有一定复杂性的变式问题。学生要把握概念的实质，达到对知识的深层理解，就必须具有一定的背景知识经验做基础，这样才能同化新概念。因此，在教学过程中，教师必须正确看待学生的前概念并充分利用。

4倡导合作学习。建构主义学习理论认为：每个学习者都有自己的经验世界，个体根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，电存在着局限性。因此，学生个别地开展学习活动，难以使其错误观念发生转变。教师也不能一味地用自己所谓的正确的观点来全面否定学生的思想或观念。而小组形式的“合作学习”有利于学生JF确地理解知识。在师生之间、生生之间的交流互动中，面对各种不同的观点，学习者要学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断地对自己和别人的看法进行反恩和批判。通过合作，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，看到各种不同的理解和思路，有利于重构新观念。而教师要耐心倾听他们的发言，洞察他们的想法的由来，弄清楚学生观念世界中的扭曲所在，而后再提供相应的“变式”练习，揭示概念的本质，让学生通过“顺应”机制，建构新知识的意义。