阅读教学中语言与思维的转化

杨海燕

阅读教学是以语言为载体，以思维为核心，实现语言与思维有序转化的过程，思维成果的获得有赖于语言载体的辅助，语言载体的充实有赖于思维成果的拓展。从这一意义上来说，阅读教学中语言与思维的转化是互为促进、互为补充的过程。因此，重视阅读教学中的语言训练与思维训练是阅读教学的关键。

一、在训练语言的同时训练学生的思维

语言作为阅读教学的载体，阅读教学必须从感悟语言开始。感悟语言的基础是对文本的阅读。只有通过反复的略读与精读，才能从特定的语言环境中去把握句子的整体意义，也只有在整体感知的基础上，才能揣摩词语的表达作用。

如苏教版六年级（上册）《詹天佑》，文章开篇写道：詹天佑是我国杰出的爱国工程师。詹天佑作为一名工程师，首先突出他的“爱国”，其次指出他的“杰出”。“爱国”是从思想范畴方面而言，“杰出”是从技术才能方面而论。这样，学生不禁要问：他的“爱国”表现在哪些方面？他的“杰出”又体现在什么地方？围绕这两个问题，学生在课文中寻觅答案：帝国主义要挟清政府，如果用本国的工程师来修筑铁路，他们就不再过问。他们这样做的目的，迫使清政府最后还得向他求助。结果，始料不及，清政府于1905年任命詹天佑为总工程师。詹天佑正是在这样的背景下肩负使命，负责修筑从北京到张家口的铁路。正如文中所说，“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，马上开始勘测线路”，由此可见，他是一位值得尊敬的爱国工程师。其次，他的“杰出”又表现在哪里呢？从詹天佑勉励工作人员的一段话中可以发现，詹天佑作为一名总工程师，对工作既有严谨的科学态度，又有一丝不苟的工作作风，“他亲自带着学生和工人，扛着标杆，背着经纬仪，在峭壁上定点、测绘”，这种躬行实践的作风是他“杰出”的显著表现之一；“白天，他攀山越岭，勘测线路；晚上，他就在油灯下绘图、计算”，这种日以继夜的工作精神是他“杰出”的显著表现之二；“为了寻找一条合适的线路，他常常请教当地的农民”，这种谦虚谨慎的工作态度是他“杰出”的显著表现之三；詹天佑采用从两端同时向中间凿进的办法，开凿居庸关和八达岭这两个隧道，这是他杰出的显著表现之四；尤其是通过设计“人”字形线路，来解决火车爬陡坡的难题，这是他的“杰出”的显著表现之五。而这些“杰出”表现的思想基础是什么呢？就是詹天佑经常想的“这是中国人自己修筑的第一条铁路”。由此可见，扣住了“杰出”和“爱国”这两个关键词，引导学生思考，既能起到了牵一发而动全身的阅读效果，又能有效地训练学生思维的条理性和思维的深刻性。即使从一个看似寻常的词语也能窥斑知豹，如“詹天佑经常勉励工作人员”、“他常常请教当地的农民”、“他常常跟工人们同吃同住”，这里的“经常”、“常常”，令人思考许多。作为当时清政府任命的总工程师，能与工人农民为友，与工作人员为伴，而且是“常常”如此，这不仅说明詹天佑具有谦虚谨慎的作风，而且说明詹天佑具有伟大的人格、高尚的品德。与其说詹天佑留下的是“伟大工程”，不如说詹天佑留下的是伟大的爱国主义精神。因此，对词语的推敲不能只要求学生顺着老师的指向去揣摩，也可以让学生自己去发现、自己去推测、自己去比较。这样，既能体现学生在阅读中的自主性，又能体现学生在阅读中的针对性，从而让学生懂得祖国语言文字意蕴之丰、内涵之深、形式之变。

二、在训练学生思维的同时拓展学生的语言

阅读的过程正是学生思维的过程，学生思维的过程正是学生语言发展区域不断拓展的过程。因此，在训练学生思维的同时要注意拓展学生的语言发展区域，阅读教学的最终目的是让学生用自己的语言准确地表达自己的思想和情感。从这一角度来看，训练学生的思维是途径，拓展学生的语言是归宿。

如苏教版六年级（上册）《轮椅上的霍金》，文章结尾写道：“霍金的魅力不仅在于他是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者。”读到这里，学生不禁要问：“为什么不说‘霍金的魅力不仅在于他是一个令人折服的生活强者，更因为他是一个充满传奇色彩的物理天才？”此时，教师要因势利导，采用对比思维的方法，让学生结合对课文的整体感知找出问题的答案。再如“这两段话语意的侧重点各是什么？课文中为什么特别强调‘他是一个令人折服的生活强者？课文中的结尾与文中的哪些内容榫接得更加紧密？如果前后调换，将会产生怎样的结果？”通过对比思维、假设思维以及归纳思维等训练，学生跃跃欲试，各抒己见，激发了学生探索问题的热情。这样既起到投石激浪的作用，又起到在训练学生思维的同时拓展学生语言的阅读效果。在阅读教学中，教师要善于捕捉训练学生思维的发散点，在思维训练的同时培养学生的语言表达能力。这种思维与语言的同步训练，既能叩开思维之窗，又能拓展学生的语言发展之路。

三、实现思维与语言的相互转化

语言是思维的外壳。要实现语言与思维的相互转化，就必须以思维为核心，以发展学生语言为载体，组织阅读教学，从而让学生既能意会，又能言传；既能感知，又能感悟。这种思维与语言的相互转化过程，会使阅读教学的层面不断递增，这样就不会始终停留于“是什么”、“为什么”的浅层面上。

如苏教版六年级（上册）《船长》，结尾有一段这样写道：“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森可怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”学生读后会提出如下疑问：“为什么船长在危急关头，指挥若定，让他人逃逸险境，自己却与船同归于尽？船长‘一句话也没有说，是否他无话可说？如果要说，他将会说出些什么呢？为什么将船长比喻为一尊‘黑色的雕像？船长与船同归于尽，给读者留下怎样的思考呢？“学生提出诸如此类的“为什么”，正是思维深刻性的表现。讨论这些问题，正是思维向语言转化的初级阶段。问题并没有到此结束，因为船长的“忠于职守”、“履行做人之道”是他一生的追求。如今，他面对死亡，从容不迫，只是他“又一次”运用了成为一名英雄的权利。这既是对上述问题的总结，也是对新问题的切入。既然他最后的以身殉职是“又一次”，那么还有哪些方面能说明他以自己的言行实践自己的“做人之道”呢？这样，水到渠成地将前后文勾连起来，形成了新的思维链，从而完成了从整体感知到重点感悟再到整体联动的阅读过程。这种思维与语言的相互转化过程，使阅读的层次步步深入。至此，在学生对船长肃然起敬之际，脑海里不仅浮现出船长以身殉职的英雄形象，而且浮现出“做人之道”的人生真谛。以文载道，文道结合，得到了完美的契合。